Правила обучения — это, как уже отмечалось, руководящие идеи, нормативные требования к проведению и организации дидактического процесса. Они носят темперамент самых неспециализированных указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Правила рождаются на базе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.
Правила зависят кроме этого от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется совокупность правил, которую составляют как хорошие в далеком прошлом узнаваемые, так и показавшиеся на протяжении практики и развития науки.
В базу выделения совокупности правил положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. В соответствии с этапами осуществления и формирования цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех правил на формирование личности, индивидуальности каждого обучающегося, выделяется следующая совокупность правил обучения в современной общеобразовательной школе, котораябесспорно действует и в институте.
Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на индивидуальности и всестороннее развитие личности обучающегося.
Принцип методов и научности содержания учебного процесса отражает связь с современным практикой и научным знанием демократического устройства общества.
последовательности и Принцип систематичности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности придает системный темперамент учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям обучающегося.
Принцип сознательности, самостоятельности и творческой активности обучающихся при руководящей роли преподавателя.
Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.
Принцип доступности обучения.
Принцип развития результатов и прочности обучения познавательных сил обучающихся.
Принцип связи обучения с судьбой, с практикой строительства демократического общества.
Принцип рационального сочетания коллективных и личных способов и форм учебной работы.
Все перечисленные правила, как это явствует из предстоящей их характеристики, неравнозначны. В представленной совокупности они подчинены ведущему принципу — принципу духовно направленного на общечеловеческие сокровища, воспитывающего и развивающего обучения. Ниже Дается их черта.
Принцип духовно направленного, развивающего и воспитывающего характера обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только умений и знаний, но определенных нравственных и эстетических качеств, каковые являются основой выбора жизненных социального поведения и идеалов.
Принцип научности требует, дабы содержание обучения знакомило обучающихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Данный принцип воплощается в учебниках и учебных программах, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научною поиска, способам науки, методам научной организации учебного труда.
Принцип научности нацеливает учителя на применении в организации учебной деятельности школьников проблемных обстановок, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых процессов и явлений, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательства собственной точки зрения.
Принцип связи обучения с практикой предусматривает, дабы процесс обучения стимулировал учеников применять полученные знания в ответе практических задач, разбирать и преобразовывать окружающую реальность, производя личные взоры. Для этого | употребляется анализ ситуаций и примеров из настоящей судьбы, ознакомление обучающихся с производством, публичными университетами, обширно привлекается на внеклассных занятиях и уроках местный краеведческий материал и т.п. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, судьбой есть активное подключение обучающихся к публично нужной деятельности в школе и за ее пределами.
последовательности и Принцип систематичности предполагает усвоение и преподавание знаний в определенном порядке, совокупности. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении последовательности правил. К примеру, первое — изучаемый материал планируется, делится на логические разделы — темы, устанавливая порядок и методику работы с ним; второе — в каждойтеме нужно установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока — при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.
последовательности и Требование систематичности в обучении нацелено на сохранении преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой любой урок — это логическое продолжение прошлого как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, методам делаемой учениками учебно-познавательной деятельности.
Принцип доступности требует учета изюминок развития обучающихся, анализа материала с позиций их такой организации и реальных возможностей обучения, дабы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский дал пара правил этого принципа:
— переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что на большом растоянии (общая история);
— переходить от легкого к тяжёлому, от известного к малоизвестному.
Непосильный для данного уровня и возраста подготовленности обучающихся учебный материал вызывает их стремительное утомление, понижение мотивационного настроя на учение, работоспособность школьников. Но и излишнее упрощение учебного материала, совокупности заданий ведет к падению интереса обучающихся к учению. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических совокупностях В,В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.ВДавыдов заключил, что обучение уже в начальной школе нужно затевать не с несложного, близкого, а с неспециализированного и главного, не с элементов, частей, а со структуры, с целого.
какое количество.В. Занков ввел принцип обучения на самом высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достигнуть под управлением взрослого.
Следовательно, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкивается школьник на протяжении исполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от методического структурирования его, характера, структуры организуемой преподавателем деятельности обучающихся, используемых педагогом способов обучения.
Принцип наглядности — один из старейших и наиболее значимых в дидактике — свидетельствует, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов эмоций к переработке и восприятию учебного материала. Это золотое прави-по дидактики сформулировал еще Я.Коменский. В ходе обучения детям нужно разрешить возможность наблюдать, измерять, проводить испытания, фактически трудиться — через это вести к знанию. В случае, если нет возможности дать настоящие предметы на всех этапах педагогического процесса, употребляются наглядные средства: модели, картинки, лабораторное оборудование и пр. Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности возможно, в соответствии с концепции ТА. Ильиной, подразделить на:
— естественную наглядность (предметы объективной действительности);
— экспериментальную наглядность (испытания, опыты);
— объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);
— изобразительную наглядность (картины, фотографии, картинки);
— звуковую наглядность (магнитофон);
— символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы);
— внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью преподавателя).
Но применение наглядности должно быть в той мере, в какой она содействует формированию умений и знаний, формированию мышления. работа и Демонстрация с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.
активности и Принцип сознательности получающих образование обучении — один из основных правил современной дидактической совокупности, в соответствии с которой обучение действенно тогда, в то время, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что обучающиеся поймут цели учения, планируют и организуют собственную работу, могут себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят неприятности и могут искать их решения. Значение этого принципа в совокупности правил обучения только четко и ясно обосновал Л.В. Занков: в обучении, утверждает он, важное значение имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их усвоение и осмысление на понятийном уровне, осознание прикладного значения теоретических идей; обучающиеся должны осознавать разработку учения и обладать приемами учебной работы, приемами оперирования знаниями в вариативных обстановках учебной деятельности.
Классическая дидактика, как мы знаем, недооценивает активность обучающихся. Педоцентристская дидактика ее переоценивает. Современная совокупность обучения опирается на активность обучающихся при руководящей роли учителя.
сознательности и Активности в учении возможно добиться, в случае, если:
— опираться на интересы обучающихся и в один момент вырабатывать мотивы учения, среди которых на первом месте — познавательные интересы, опытные склонности;
— включать учеников в ответ проблемных обстановок, в проблемное обучение, в решения и процесс поиска научных и практических неприятностей;
— применять такие способы обучения, как дидактические игры, дискуссии;
— стимулировать коллективные формы работы, сотрудничество учеников в учении.
Реализация разглядываемого принципа содействует не только развитию детей и формированию знаний, но и их социальному росту, воспитанию.
Принцип прочности требует, дабы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, базой поведения и привычек.
Психология учит, что воспроизведение и запоминание зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Исходя из этого для прочного усвоения требуется организовать хорошее отношение, интерес к изучаемому материалу. Имеется и другие правила этого принципа, то есть:
— прочное усвоение происходит, в случае, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;
— для прочного усвоения нужно верно организовать количество и повторения материала и периодичность упражнений, учесть личные различия;
— прочность знаний обеспечивается, в то время, когда материал структурируется, выделяется основное, обозначаются логические связи;
— прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, оценкой и проверкой.
Принцип рационального сочетания коллективных и личных способов и форм учебной работы. Это указывает, что преподаватель может и обязан применять различные формы организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, и разные методы сотрудничества получающих образование учебном ходе: личную работу, работу в постоянных и сменных парах, в больших группах и малых. Помимо этого, обучение возможно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поездках, кружках, различных объединениях и клубах по заинтересованностям и других.
Как видно, правила современной дидактики образуют совокупность, целостное единство, скрепленное их тесной связью. Реализация одного принципа связана с реализацией вторых: систематичность и активность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Дружно они отражают главные изюминки процесса обучения, как его осознаёт современная дидактика. Они дают преподавателю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.
Все рассмотренные правила нацелены на осуществление первого, ведущего, принципа воспитывающего и развивающего обучения. Эта направленность всей совокупности на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством совокупности. Вторым ее свойством есть направленность на достижение гармоничности педагогических влияний.
В представленную совокупность правил обучения не включены конкретно общепедагогические правила воспитания в труде и деятельности, воспитание в коллективе, комплексного подхода, оптимизации и другие, но их условия отражены в дидактических принципах и содержании образования. Это полностью относится и к неспециализированным правилам организации деятельности: предвидение и целеполагание, соответствия способов содержанию и целям, зависимости управленческих ответов от конкретных условий, контроля, коррекции и других.
При всех подходах правила дидактики должны сохранять специфичность, другими словами отражать особенный темперамент связей конкретно в дидактической совокупности, в противном случае правила теряют определенность, конкретность и преобразовываются в неспециализированные положения, без сомнений верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Таковы, к примеру, сформулированные некоторыми дидактами правила создания нужных условий для обучения, сочетания разных средств и методов обучения в зависимости от его задач, сочетания разных форм обучения в зависимости от задач, методов и содержания обучения. Слово ‘ обучение в этих формулировках легко возможно заменить заглавием многих вторых видов деятельности. Но это не свидетельствует, что по иски современных ученых-педагогов, их рвение дат? подлинно научное обоснование совокупности правил обучения, сформулировать новые правила организации обучения в школе теряют значимость и свою актуальность. Об этом убедительно говорят результаты научных разработок и исследований Л.В. Занкова, В.К. Дьяченко, Л.М. Фридмана и других.
Обобщая все изложенное в настоящей главе, возможно сделать рекомендации и следующие выводы для преподавателя:
1. Преподавателю нужно ориентироваться не на отдельные правила обучения, а на их совокупность, снабжая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, средств и методов организации деятельности обучающихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса.
2. Преподавателю целесообразно разглядывать любой принцип и их совокупность как советы о воплощении в судьбу совокупности фундаментальных стратегических идей и законов, составляющих ядро современной концепции школьного образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельностный и личностный подходы, воспитания и единство обучения, оптимизация учебного процесса).
3. Преподаватель обязан видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их сотрудничество, опираясь на принципы и законы обучения и получая гармоничного педагогического процесса.
Современные образовательные разработки(слайды 88-94)
Неспециализированная черта образовательных разработок.
Понятие разработка обучения на сегодня не есть общепринятым в классической педагогике. В документах ЮНЕСКО разработка обучения рассматривается как системный способ создания, определения и применения всего усвоения знаний и процесса преподавания с учетом технических и людских их взаимодействия и ресурсов, ставящий собственной задачей оптимизацию форм образования.
С одной стороны, разработка обучения — это совокупность средств и методов обработки, представления, предъявления и изменения учебной информации, с другой — это наука о методах действия учителя на учеников в ходе обучения с применением нужных технических либо информационных средств. В технологии обучения содержание, средства и методы обучения находятся во взаимообусловленности и взаимосвязи. Педагогическое мастерство преподавателя пребывает в том, дабы отобрать необходимое содержание, применить средства обучения и оптимальные методы в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Разработка обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:
- цели обучения;
- содержание обучения;
- средства педагогического сотрудничества;
- организация учебного процесса;
- ученик, преподаватель;
- итог деятельности.
Существует множество увлекательных определений сущности педагогических разработок — термина, ставшего достаточно популярным в последнее десятилетие:
Разработка — это совокупность приемов, используемых в каком-либо деле, в мастерстве («Толковый словарь русского»).
Разработка — это мастерство, мастерство, умение, совокупность способов обработки, трансформации состояния (В. М. Шепель).
Разработка обучения — это составная процессуальная часть дидактической совокупности (М. Чошанов).
Педагогическая разработка — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный комплект и компоновку форм, способов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она имеется инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).
Педагогическая разработка — это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).
Педагогическая разработка — это описание процесса успехи планируемых результатов обучения (И. П. Волков).
Педагогическая разработка — это продуманная во всех подробностях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с абсолютным обеспечением комфортных условий для обучающихся и учителя (В. М. Монахов).
- Педагогическая разработка — это системный способ создания, определения и применения всего усвоения знаний и процесса преподавания с учетом технических и людских их взаимодействия и ресурсов, ставящий собственной задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
- Педагогическая разработка — порядок функционирования и системная совокупность всех личностных, инструментальных и методологических средств, применяемых с целью достижения педагогических целей (М. В. Кларин).
- Педагогическая разработка — содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений всех прошлых авторов (Г. К. Селевко).
Понятие «педагогическая разработка» возможно представлено в трех качествах:научный,процессуально-описательный,процессуально-действенный.
Так, педагогическая разработка функционирует и в качестве науки, исследующей самые рациональные дороги обучения, и в качестве совокупности способов, правил и регулятивов, используемых в обучении, и в качестве настоящего процесса обучения.
Каждая педагогическая разработка основывается на том либо другом философском фундаменте. Философские положения выступают как самые общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения образовательной разработке. Философские позиции достаточно определенно прослеживаются в содержании образования, в содержании отдельных дисциплин. Но довольно часто в их идеологической направленности нет единства, исходя из этого содержание школьного образования не дает целостной картины мира, не имеет неспециализированной философской базы. Таковой эклектичностью отличается содержание современного российского школьного образования. Тяжелее найти философскую базу в средствах и методах обучения. Одинаковые способы смогут использоваться в разработках, совсем противоположных по идеологии. Исходя из этого разработка возможно эластичной, приспосабливающейся к той либо второй философской базе (к примеру, игра).
Из великого множества философских школ и направлений в современных педагогических разработках чаше всего видятся следующие:идеализм и материализм;метафизика и диалектика;сциентизм и природосообразность;антигуманизм и гуманизм;теософия и антропософия;экзистенциализм и прагматизм.
Источниками педагогической разработке являются успехи педагогической, психотерапевтической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.
Для успешного функционирования педагогической совокупности нужна шепетильно продуманная «отладка» всех ее составляющих. Каждая современная педагогическая разработка является синтезом достижений педагогической практики и науки, сочетание классических элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, демократизацией и гуманизацией общества.
Одинаковая разработка в руках различных исполнителей может любой раз смотреться по-иному: тут неизбежно присутствие личностной компоненты мастера, изюминок контингента обучающихся, их психологического климата и общего настроения в классе. Результаты, достигнутые различными педагогами, применяющими одну и ту же разработку, будут разными, но родными к некоему среднему индексу, характеризующему разглядываемую разработку. Другими словами педагогическая разработка опосредуется особенностями личности, но не определяется ими.
Увидим, что в случае, если педагогическое искусствосвязано в основном с методикой, своеобразным стилем и индивидуальным опытом в творчестве специалиста, то педагогическое мастерство достигается через овладение технологиями и эффективными методами и умелое их использование.
В литературе возможно встретить разные варианты соотнесения понятий «способ», «методика», «разработка». Вопрос о соотношении способа, технологии и приёма обучения деятельно дискутируется, но мнения экспертов возможно практически свести в главным двум позициям. Первая позиция выстроена приоритете способа в широком смысле и признает за разработкой функцию технического либо процедурного воплощения способа в практику работы педагога. Вторая позиция признает разработку как системное явление, в котором приём и метод выступают элементами целостной совокупности. Приверженцы второй позиции ориентируют педагога на системное объединение идей, ей руководствуются при структурировании и выборе способов организации деятельности и своей деятельности вторых субъектов образовательного (педагогического) процесса, и ресурсов с целью достижения образовательной цели.
Сейчас обострилась методики различения и проблема технологии, исходя из этого предлагается пара точек зрения чтобы читателю самому принимать ответ, в каком значении применять эту терминологию.
Первая позиция – понятия «методика» и « технология» рассматриваются как аналогичные либо по крайней мере взаимозаменяемые понятия (Н.Е.Щуркова).
Вторая позиция – понятие «разработка» рассматривается как более широкое понятие, чем «методика», которая возможно элементом той либо другой технологии. В этих обстоятельствах рассматриваются различные уровневые их соотношения.
Третья позиция – личная и конкретная методика рассматривается в рамках более неспециализированной технологии. Так, согласно точки зрения В.П.Беспалько, диагностическая методика есть исходным пунктом разработки любой педагогической технологии.
Четвертая позиция – разработка – своеобразная составная часть методики. В этом смысле разработка есть логическим ядром методики, необычной ее базой.
Пятая позиция – разработка как форма реализации методики.
Шестая позиция – разработка рассматривается как рациональное (достаточно стабильное) сочетание нескольких последовательно используемых операций для получения какого-либо продукта. В этом смысле она делается близкой понятию «конкретная методика». К примеру, уровень конкретной методики (методики преподавания английского) и имеется самый технологичный ее уровень.
Седьмая позиция – на базе одной и той же разработки смогут выстроены разнообразные методики, разливающиеся содержанием и задачами деятельности, и тактическими вариациями в применении отдельных технологических процедур. Другими словами одинаковая технологическая цепочка может иметь различную методическую инструментовку. К примеру, разработка модульного обучения, проектная разработка смогут конкретизироваться в методике модульного освоения курса истории, в методике организации телекоммуникационного проекта. Второй пример: в базу методики подготовки эксперта смогут быть положены разработка коллективной деятельности, разработка деловых и ролевых игр, разработка психотерапевтических и педагогических тренингов.
Восьмая позиция – саамам разработка существует самостоятельно, независимо от методики, стихийно, если она не «вписывается» в целостную совокупность организации деятельности, подчиняясь сознательно избранным стратегии и тактике деятельности, к примеру разработка проблемного либо программированного обучения.
Подводя результат анализу неприятности соотношения способа, методики и технологи, напомним, что все они владеют свойством системности:
1) способ, лежащий в базе той либо другой технологии, раскрывает структурный нюанс всех делаемых действий;
2) методика реализуется в образовательной практике посредством определенной приёмов и системы методов;
3) разработка владеет определенной совокупностью предписаний, гарантированно ведущих к цели, т.е. инструментовкой всех действий для ее успехи.
В случае, если проанализировать различные трактовки термина «разработка» в образовании, то возможно найти тенденции в трансформации их содержания, которое по сути представлено различными качествами, отражающими смыслового обогащения и направления развития разглядываемой категории.
Первый нюанс – технико-инструментальный. Он характеризуется тем, что понятие разработка по содержанию сводится к техническим средствам, каковые используются в образовательном ходе – средства звукозаписи, учебное кино, телевидение и др. Поиск дорог применения технических средств в обучении выяснил возможность выделения особенной сферы, которая стала называться «технологи в обучении».В этом разработчики новых разработок отталкивались от возможностей развивающихся технических средств как исходного момента построения образовательного процесса.
Второй нюанс – фунционально-процессуальный –по сути и имеется технологический подход к построению вузовского образовательного процесса, в котором методы, средства и условия смогут делать различные функции в достижении одной и той же образовательной цели. Не просто так приверженцы данного нюанса уверены в том, что с целью достижения поставленной цели педагог может применять различные разработки.
Масштабы воспроизводимых моментов организуемого учителем образовательного процесса определяются исходными установками, в качестве которых смогут быть социальный заказ, образовательный стандарт, модель будущего эксперта, образ современного молодого человека, цели и содержание неспециализированного и профобразования.
На данный момент в образовательном ходе широко применяются различные педагогические разработки, среди которых особенного внимания заслуживают следующие разработки обучения: разработка модульного обучения, разработка проблемного обучения, разработка контекстного обучения, разработка обучения в сотрудничестве, разработка проведения семинара в форме диалога и многие другие. (см. Современные образовательные разработки: учебное пособие/ коллектив; авторов под ред. Н.В.Бордовской. – 2-е изд., стер. – М.: КНОРУС, 2011. – 432 с.).
направляться подчернуть, что внимание к технологизации образования, и в частности к технологическому подходу, обусловлено социальным заказом общества, потребностью в качестве современного образования. Отличительной же чертой разработок есть конкретно то, что они гарантируют качественный итог, соответственно, их активное использование в образовательном ходе гарантирует качественную подготовку современных экспертов.