Эмоционально окрашенные переживания удерживаются в памяти существенно лучше, чем равнодушные. Эмоционально окрашенные впечатления вызывают повышенный ориентировочный рефлекс и протекают при более высоком тонусе коры. Человек склонен значительно чаще возвращаться к ним; в этом отношении эмоционально окрашенные переживания вызывают такое же повышенное напряжение, как и незаконченные действия.
Приемы организации запоминания:
(1) . Материал для запоминания обязан снабжать достижение цели.
(2) . Материал для запоминания должен быть включен в интеллектуальную деятельность.
(3) . Материал для запоминания должен быть эмоционально окрашенным.
САМОПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ.
Цели самоподготовки: 1. Мочь различать главные процессы памяти.
2. Мочь классифицировать виды памяти по разным основаниям.
3. Мочь раскрыть содержание понятий: «кривая забывания», «кривая заучивания», «фактор края».
4. Растолковать роль установки на запоминание.
5. Растолковать влияние смысловой организации материала на запоминание.
6. Мочь раскрыть зависимость яркого запоминания от структуры деятельности, в которую оно включено.
Замысел работы: 1) Прочесть конспект лекции по теме занятия.
2) Прочесть информационный блок в данной методической разработке.
3) Изучить рекомендованную литературу.
4) Выполнить домашнее задание, записать ответы контрольных заданий в собственную тетрадь.
5) Записать появившиеся вопросы по теме, дабы узнать их у учителя.
Главная литература.
1. Ж. Годфруа. Что такое психология. Изд. «Мир» 1992.
2. М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. Атлас по психологии. «Просвещение», 1986.
3. Неспециализированная психология. Под ред. А. В. Петровского. «Просвещение», 1986.
4. К. К. Платонов. Занимательная психология. «Молодая гвардия», 1964.
Вопросы для проверки усвоения главных понятий темы.
Какие конкретно процессы памяти вам известны и каково их содержание?
Какие конкретно вйды памяти существуют и по каким основаниям они классифицируются?
Какие конкретно 2 группы способов изучения памяти существуют и какие конкретно задачи они разрешают решать?
Какие конкретно хорошие способы изучения памяти были созданы Эббингаузом?
Какие конкретно закономерности мнестической деятельности отражают «кривая запоминания», «фактор края», «кривая заучивания»?
Какую роль играется установка для процессов сохранения материала в памяти?
Как воздействует смысловая организация материала на запоминание?
Как связано яркое запоминание со структурой деятельности?
(Эталоны ответов на эти вопросы находятся в тексте «Информационного материала», помещенном выше.)
РАБОТА НА ЗАНЯТИИ.
Замысел занятия: 1. Вопросы оргхарактера.
2. Обнаружение исходного уровня знаний.
3. Независимая работа.
4. Итоговый контроль.
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ НА Обнаружение ИСХОДНОГО УРОВНЯ ЗНАНИЙ.
В следующих пунктах установите соответствие:
Процессы, составляющие память:
1. Запоминание
2. Сохранение
3. Припоминание
4. Забывание .
А. Процесс памяти, из-за которого происходит актуализа
ция закрепленного
ранее
Б. Психологическая деятельность, направленная на закрепление в памяти новой информации методом связывания ее с приобретенным ранее знанием. В. Процесс памяти, из-за которого в коре головного мозга удерживается полученная информация. Г. Процесс содержится в неосуществимости извлечения ранее закрепленного в памяти.
Воды памяти. Классификации:
5. По характеру психологической активности.
6. По характеру целей.
7. По длительности удержания информации.
8. По степени применения средств запоминания.
A. Краткосрочная Долгосрочная
Б. Яркая Опосредованная
B.Произвольная Непроизвольная
Г. Двигательная Эмоциональная Образная
Словесно-логическая.
Впишите пропущенное слово:
9. Основоположником изучения памяти есть германский психолог….
В следующих пунктах выберите один либо пара верных ответов:
10. Описание законов запоминания зависит от
а) условий организации процесса запоминания
б) от того, какие конкретно приемы использует субъект
в) какую совокупность смысловых связей применяет
субъект
г) от характера психологической активности.
11. Изучение яркой памяти разрешает установить
а) как происходит запоминание материала в зависимости от разного строения деятельности
б) какую роль играется отношение запоминаемого материала к главной цели
в) какие конкретно факторы определяют запоминание материала в тех случаях, в то время, когда его заучивание не есть особой задачей
г) законы, по которым происходит забывание.
Установите соответствие:
12. Яркая А. Имеется установка на
память . запоминание, но не
13. Опосредованная употребляются специ-
память. альные средства.
Б. Имеется установка на запоминание и употребляются особые средства.
В следующих пунктах выберите один самый правильный ответ:
14. При предъявлении для заучивания 20-30 слогов
а) заучивание идет продолжительно и постоянно достигает полного и правильного воспроизведения
б) заучивание достигает цели правильного и полного воспроизведения по окончании 4-5 повторений
в) заучивание идет продолжительно и не достигает полного и правильного воспроизведения.
15. направляться не давать студентам материал на запоминание в конце занятия т. к. кривая заучивания у человека, находящегося в состоянии утомления,
а) поднимается весьма медлительно
б) сперва поднимается, после этого опускается
в) сперва поднимается до какого-либо определенного уровня, после этого остается на этом уровне без трансформаций.
16. Порция для запоминания не связанного логически материала обязана ограничиваться
а) 2-4 элементами
б) 5-7 элементами
в) 10-11 элементами.
17. Элементы предложенного для запоминания последовательности цифр, слов, слогов, доз удерживаются в памяти не одинаково
а) хуже запоминается начало
б) хуже запоминается финиш
в) хуже запоминается середина.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ Независимой РАБОТЫ НА
ЗАНЯТИИ.
Задание 1. В опыте приняли участие 2 группы студентов. Первой группе была предложена задача, в которой употреблялись цифровые показатели, и нужно было узнать ответ применяя их.
Во второй группе на занятии были предложены те же цифровые показатели для независимого составления задачи по теме.
Вопрос: Студенты какой группы запомнили лучше сами цифровые показатели и по какой причине?
Задание 2.
Опыт.
Цель. Продемонстрировать связь эффективности между установки и запоминания личности.
Инструкция к серии А:
«на данный момент вашему вниманию будет предложено пара слов. Просматривать их будут парами. Через 120 секунд я попрошу вас воспроизвести эти слова в вашей тетради. Нужно сохранить порядок, в котором они читались».
Через 2 60 секунд студенты записывают оставшиеся в памяти слова. Учитель вместе с ними контролирует эффективность запоминания.
Инструкция к серии В:
«на данный момент вашему вниманию будут предложены пара слов. Просматривать я их буду парами. Через 2 60 секунд по окончании окончания прошу записать в ваших тетрадях все слова с буквой О». Инструкция по ходу опыта изменяется. По окончании окончания чтения учитель требует студентов записать каждые слова, каковые они запомнят (слов с буквой «О» в серии А столько же, сколько и в серии В). Сравнить результаты запоминания в серии А и В.
Вывод. Запоминание зависит от установки.
Серия А 1. лира 5. туча
вода нога
2. чаша 6. зима
Серия В
1. нива 5. чума кожа роза
2. дача 6. луна
гора рота
3. дума 7. шуба поза мода
4. выпивала 8. река
соха роза
3. рука 7. губа нора лапа
4. отечественная 8. поза
роса зола
Задание 3.
Опыт.
Цель. Измерить личный количество памяти. Продемонстрировать зависимость количества памяти от личных изюминок студентов.
Инструкция.
«на данный момент Вам для запоминания будут предложены возрастающие последовательности цифр. По окончании каждого последовательности я буду делать остановку на I 60 секунд, по окончании чего вы приобретаете разрешение записать то, что запомнили. Всего 8 последовательностей.» Контролировать учитель обязан по окончании каждого последовательности.
1. 37 48 95
2. 24 73 58 49 3.89 65 17 59 78
4. 53 27 87 91 23 47
5. 16 51 38 43 87 14 92
6. 72 84 II 85 41 68 27 58
7. 47 32 61 18 92 34 52 76 81
8. 69 15 93 72 38 45 96 26 58 83.
| сова ноша. |
Вопрос. Чему равен средний личный количество памяти?
Задание 4.
Опыт.
Цель. Продемонстрировать роль осмысленного восприятия в запоминании.
Серия А.
Экспериментальный материал: кукла-играться ,бабочка-муха, чернила-тетрадь, курица-яйцо, щетка-зубы ,корова-молоко, ножницы-резать ,барабан-пионер, паровоз-ехать, лошадь-сани ,снег-зима, груша-компот, книга-учить ,петух-кричать, лампа-вечер.
Инструкция:
«на данный момент я зачитаю вам слова. Попытайтесь запомнить их попарно».
Зачитывается вся серия. Через 2 60 секунд проверка: зачитываеся первое слово пары, студенты пишут второе. Проверить правильность воспроизведения.
Серия Б.
Экспериментальный материал:
паук-кресло, сапоги-котел,
перо-вода ,замок-мать,
очки-неточность, спички-окно,
колокольчик-память, терка-море,
голубь-отец, салазки-завод,
лейка-трамвай, рыба-пожар,
гребенка-ветер, тонор-ткань.
К серии Б инструкция такая же, как и к серии А.
Вопрос: По какой причине хуже запомнились слова серии
Б.
Задание 5. Опыт. Продемонстрировать связь между особенностей и запоминания личности и от эмоциональной окрашенности материала.
Экспериментальный материал:
любовь, спичка, университет, встреча, полка, школа, разлука, кочегарка, заболевание, доска, сессия, экзамен, мыло, дружба, винт, стенки, стипендия, капуста, свидание, труба, кирпич, вода, общежитие, учебник, окно, ливень, память.
Через 2 60 секунд по окончании зачитывания слов учителем записать то, что осталось в памяти. Дать словесный отчет.
Задание 6. Изучение опосредованного запоминания.
Запоминание материала может протекать или методом заучивания, не опирающегося на какие-либо опосредствующие вспомогательные приемы (яркое запоминание), или методом применения последовательности особых средств, направленных на запоминание предлагаемого материала (опосредованное запоминание).
Задачи задания:
а) Выяснить, как память, опирающаяся на применение совокупности запасных смысловых связей, действеннее яркого запоминания.
б) Установить, может ли испытуемый применять созданные им для запоминания связи, и опираясь на них, отыскать в памяти заученный так материал.
в) Сравнить продуктивность яркого и опосредованного способом пиктограмм запоминания материала.
Для изучения опосредованного запоминания смогут использоваться хорошие способы изучения памяти (способ удержания участников последовательности, способ успешных ответов). Но значительно чаще употребляются особые приемы. К числу таких приемов относиться так называемый способ пиктограмм, предложенный Л. С. Выготским.
Сущность способа пиктограмм пребывает в том, что для запоминания (зрительного либо слухового) предъявляется последовательность слов либо фраз, каковые не поддаются яркому изображению.
К примеру: «мальчику холодно»,
«скупой старик»,
«развитие»,
«сомнение».
Дабы запомнить, предлагается сделать простые зарисовки. Записывать числами и словами запрещено. При воспроизведении испытуемому разрешается опираться на собственные зарисовки.
Так, задача испытуемого сводится к выделению в качестве запасного средства для запоминания характерных показателей предъявляемого слова либо фразы, дешёвых для условного изображения.
Методика.
Последовательно проводится 2 групповых опыта.
В опыте 1 специалист являлся испытуемым 20 отвлеченных понятий, каковые они по окончании 5 мин. паузы должны воспроизвести письменно, сохраняя по возможности порядок предъявленного. После этого испытуемые письменно дают отчет о том, как шел воспоминания и процесс запоминания.
Во 2-ом опыте, что производится через 30 мин. по окончании первого, экспериментатор просматривает 20 вторых отвлеченных понятий. В ответ на каждое слово испытуемый обязан сделать в протоколе какую-либо зарисовку, не употребляя цифр и букв. По окончании 5-минутной паузы испытуемые по этим зарисовкам воспроизводят прочтённые понятия, а после этого пишут отчет о том, как они связывали понятие с картинками.
Просматривать эти слова нужно четко, звучно, делая между словами паузу.
Инструкция испытуемым к опыту 1:
«Я прочту вам 20 отвлеченных понятий. Слушайте меня пристально и попытайтесь запомнить как возможно больше слов. В то время, когда я сообщу: «Пишите», — запишите те понятия, каковые я прочёл (а), сохраняя по возможности порядок представления. Все ли Вам ясно? Нет ли вопросов? В случае, если нет, внимание! Начинаем!»
Инструкция испытуемым ко 2-ому опыту:
«У Вас в протоколе приготовлено 20 пронумерованных клеток. Я буду просматривать Вам 20 отвлеченных понятий. По окончании каждого слова Вы должны в соответствующей клетке сделать рисунок, дабы лучше запомнить слово. Уровень качества рисунка не имеет значение. Писать слова, буквы, цифры в клетках не разрешается. В то время, когда я прочту Вам все 20 слов, переверните лист протокола, дабы не видеть, что вы уарисовали. А в то время, когда я сообщу: «Пишите», — переверните протокол на лицевую сторону и в каждой клетке напишите понятие, которое соответствует рисунку. Все ли Вам ясно? В случае, если нет вопросов, приступаем!»
Экспериментальный материал:
Опыт 1.
1. санкция
2. фантазия
3. радость
4. заключение
5. радостный ланч
6. достаток
7. инструкция
8. уверенность
9. терпение
10. понятие
11. отречение
12. мышление
13. пространство
14. создание
15. правомерность
16. одиночество
17. узнавание
18. свойство
19. индукция
20. произведение.
Опыт 2.
1. не добрый старик 11.
2. наездник 12.
3. торжество 13.
4. любовь 14.
5. доброта 15.
6. злая собака 16.
7. возможность 17.
8. инстанция 18.
9. сомнение 19.
10. невежественный 20.
бедность принцип судьбы лекарство
склонность к пению
размышления о смерти
ликование
искатель приключений
спокойный человек
равнодушие
анатомия.
Ученик
Обработка результатов:
1. По каждому опыту подсчитать количество верно воспроизведенных понятий и вычислить коэффициент запоминания по формуле:
V воспр.
К3 ………………. х 100%
где К3 — коэффициент запоминания
V воснр. — количество верно воспроизведенных понятий
V общ. — количество материала (в данных опытах —
20).
2. Составить сводную таблицу количественных данных обоих опытов по группе испытуемых и вычислить средние показатели.
выводы и Анализ результатов:
1. Сопоставить результаты обоих опытов по количественным показателям, но словесных отчетам, продемонстрировать различия в ярком и опосредованном запоминании.
2. Для 2-го опыта проанализировать материал словесного отчета, продемонстрировать продуктивность зарисовок для запоминания сложного материала, характер и направленность ассоциаций, степень их условности (обобщенность, отвлечение от конкретных показателей), содержательности связей.
3. По сводным разрешённым сделать выводы и продемонстрировать личные различия между испытуемыми.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ.
Задание 1. Один из сотрудников Эббингауза пользовался способом яркого заучивания. В опыте принимал участие чужестранец. Он не осознал инструкцию. Ему прочли 8 слогов 46 раз. После этого попросили воспроизвести. Он не смог.
После этого попросили воспроизвести эти 8 слогов лаборантку, которая их просматривала. Она смогла воспроизвести лишь кое-какие, не все. Какое условие запоминания было нарушено?
Задание 2. В двух группах студентов совершили новое практическое занятие. В первой группе сказали, что материал занятия будет проверяться на экзамене в конце сессии. В обоих группах удостоверились в надежности материал через 2 семь дней.
Вопрос: В какой группе студенты лучше не забывают материал и по какой причине?
Задание 3. В двух группах 6-ти летних детей изучали закономерности яркого запоминания. Для данной цели были подготовлены таблички с картинами животных, птиц, рыб. На каждой картине стояла в левом верхнем углу цифра от 1 до 10.
Первую детскую группу просили разложить картины на кучки по принципу «что к чему подходит». Задача на классификацию.
Вторую группу просили разложить эти карточки по принципу возрастания цифр от 1 до 10.
По окончании того как задание было выполнено обеими группами, первую группу просили отыскать в памяти, что еще было на карточках не считая картин, а вторую попросили отыскать в памяти, какие конкретно картины были на этих карточках. С этим заданием группы не сумели справиться.
Вопрос: Объясните, чем приведены к. Какая закономерность яркого запоминания отыскала тут собственный подтверждение?
Задание 4. Теоретически обосновать прием организации запоминания. Приемы предлагаются учителем.
Задание 5. Как возможно растолковать громадную продуктивность опосредованного запоминания в сравнении с ярким?
ТЕМА: МЫШЛЕНИЕ.
Цель занятия: на базе типов мышления и знания закономерностей мочь:
1. сравнивать и разбирать мыслительные операции;
2. разбирать и сравнивать формы мышления;
3. выделять типы мышления;
4. различать уровни определения понятий;
5. применять знания о факторах, содействующих действенному ответу задач в собственной практике обучения.
Главные понятия темы: мышление, абстрагирование, анализ, обобщение, синтез, сравнение, понятие, суждение, умозаключение.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.
Мышление — самая обобщённая и опосредованная форма психологического отражения, устанавливающая отношения и связь между познаваемыми объектами.
Формы мышления:
Понятие — форма мышления, отражающая значительные особенности, связи и явлений и отношения предметов, выраженная словом либо группой слов.
Суждение — форма мышления, отражающая связи между явлениями и предметами; утверждение либо отрицание чего-либо.
Умозаключение — форма мышления, при которой на базе нескольких суждений делается определенный вывод.
Классификации типов мышления:
I. По характеру применяемых средств:
— наглядных — материал для интеллектуальной деятельности представлен в наглядной, конкретной форме (муляжи, лабораторное оборудование и пр.);
— знаковых — материал для мыслительной работы представлен в знаковой, символической форме (оперирование числами, словесное описание обстановки).
II. По характеру протекания познавательных процессов:
— интуитивное мышление осуществляется как яркое «схватывание» обстановки, «усмотрение» ответа без условий и осознания путей его получения;
— аналитическое мышление совершается методом логических умозаключений, неизменно приводящих к верному пониманию ключевого принципа, закономерности.
Аналитическое мышление включает в себя следующие мыслительные операции:
— абстрагирование — вычленение отдельных показателей изучаемого предмета и отвлечение от остальных. При исполнении операции абстрагирования принципиально важно, дабы вычленялись значительные показатели предмета;
— анализ — расчленение сложного объекта на составляющие его части либо характеристики;
— обобщение — группирование объектов по неспециализированному показателю. В учебной деятельности принципиально важно, дабы за основание обобщения брался значительный, а не случайный показатель;
— синтез — мысленное воссоединение целого из частей, соединение разных сторон объекта в единое целое;
— сравнение — различия и установление сходства между объектами.
III. По характеру делаемых задач:
— практическое мышление в большинстве случаев имеет место, в то время, когда человеку приходится разрешать конкретную обстановку с ее условиями и характерными особенностями. Довольно часто осуществляется в условиях недостатка времени (в клинике, на месте происшествия и т. п.);
— теоретическое мышление имеет место, в то время, когда стоящие перед человеком задачи решаются в общем виде, подчинены поиску главной закономерности, правила, определению типа обстановки. Задачи для того чтобы типа подчинены не требованиям конкретной обстановке, а умению оперировать неспециализированными понятиями, видеть их зависимости и взаимосвязи.
IV. По функциям:
— творческое (созидательное) мышление — порождение новых идей, поиск уникального ответа задачи. Творческое мышление допустимо в условиях свободы от критики, внешних и внутренних запретов;
— стереотипное — ответ обычных задач по заблаговременно усвоенной схеме.
V. По уровню развития (генетическая классификация):
— наглядно-действенное мышление определяется и ограничивается возможностью манипулирования с конкретными предметами в конкретной наглядно данной ситуации. Существует лишь в условиях яркого восприятия поля манипулирования. У ребенка в возрасте до года данный тип мышления преобладает. В зрелом же возрасте наглядно-действенное мышление действует как база для создания типов мышления более большого уровня (так именуемые двигательные пробы);
— наглядно-образное мышление — человек оперирует наглядными изображениями объектов, их образами (рисунок, схема, замысел). Образ предмета разрешает объединить комплект разнородных практических операций в целостную картину, расширяет сферу действия ручного интеллекта.
На данный этапе развития мышления выделяется фаза ориентировки в ситуации.
В ходе личного развития данному уровню развития мышления сопутствует появление громкой речи как сопровождения фазы ориентировки, описание обстановки вслух сперва чтобы получить помощь от взрослого, после этого для ориентировки и организации внимания самого ребенка в ситуации. Обращение первоначально носит развернутый, внешний темперамент, после этого понемногу «сворачивается», преобразовывается в форму внутренней речи, которая и образовывает базу внутренней интеллектуальной деятельности. Наглядно-образное мышление есть базой для создания словесно-логического мышления;
— словесно-логическое мышление характеризуется применением понятий, логических конструкций; функционирует на базе языковых, знаковых средств. Опираясь на коды языка, человек оказывается в состоянии выходить за пределы данной обстановке, усматривать конкретно не замечаемые связи и отношения, решать теоретические задачи, делать обобщения.
См. Таблицу 6.
речи и Единство мышления.
Чтобы познавать мир в его отношениях и существенных связях (недоступных систематическому наблюдению) человеку нужно осуществлять последовательность особенных операций:
а) фиксировать полученные знания для передачи их последующим поколениям;
б) сопоставлять эти знания между собой в целях открытия значительных сторон объективной действительности;
в) иметь для этого компактные, сокращенные способы и формы интеллектуальной деятельности, не дублирующие оперирование внешними физическими объектами. Язык есть совокупностью знаков и правил оперирования с ними.
Язык как совокупность знаков.
Для исполнения этих задач последовательность чувственно принимаемых человеком звуков, жестов, предметов, событий, применяемых им орудий обретают особенную функцию: они становятся обозначениями, символами вторых предметов, событий, действий.
Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, показывает на него, вызывает у нас образ того либо иного предмета (говоря «стол» мы относим это слово к определенному предмету — столу).
Это первая главная функция слова — предметная отнесенность.
Эта функция слова разрешает человеку произвольно приводить к образам соответствующих предметов и иметь с ними дело кроме того в их отсутствие. Слово разрешает «удваивать» мир, иметь дело не только с наглядно принимаемыми образами предметов, но и с образами предметов, позванными во внутреннем представлении посредством слова.
Вторая функция слова — «значение слова». Она позволяет разбирать предметы, выделять в них значительные особенности, относить предметы к определенной категории. Оно есть средством обобщения и абстракции и отражает связи и отношения, каковые стоят за пределами замечаемого мира.
Пример:
Слово «стол» (корень «стл» — постилать, настилать) показывает на значительное уровень качества стола — наличие «настила».
Слово «дни» (корень «сутк» — стыкать) показывает, что слово обозначает ночи и стык дня.
Овладевая словом человек машинально усваивает сложную совокупность отношений и связей, в которых стоит этот предмет и каковые сложились в многовековой истории .
Так, каждое слово имеет сложное значение, составленное как из наглядно-образных, так и из отвлеченных и обобщающих компонентов, н именно это разрешает человеку выбирать одно из вероятных значений и в одном случае использовать данное слово в его конкретном, образном, а в другом случае — в его отвлеченном и обобщенном смысле, исходя из целей.
Язык как система правил оперирования со символами.
Язык разрешает не только формулировать понятия, обозначать их, но и высказывать отношения и связи между ними.
Благодаря формированию грамматических и логических кодов язык делается совокупностью, талантливой самостоятельно формулировать отношения и любые связи.
Человек, овладевающий совокупностью языка, машинально овладевает и совокупностью, отражающей разные по собственной сложности логические отношения. Введение в конструкцию предложения слов «вследствии», «не обращая внимания на…», «не смотря на то, что» неизбежно рождает у человека необычное чувство незаконченности структуры, которое есть продуктом овладения объективными кодами языка, сложившимися в ходе публичной судьбе.
Пример: В случае, если 4-х летнему ребенку предложить закончить предложение, заканчивающееся словом «вследствии… «,либо словом «не смотря на то, что» он не сможет это сделать. В этом возрасте еще не случился до конца процесс овладения логическими кодами языка.
В истории языка и логики сформировались объективные средства, каковые машинально передают личный опыт поколений, избавляют от необходимости приобретать соответствующую данные из яркой личной практики и разрешают приобретать соответственное суждение теоретическим, логическим методом.
Пример: Умозаключение.
Все иглы и многоразовые шприцы по окончании применения направляться стерилизовать. Этим шприцом сделана инъекция. Данный шприц нужно простерилизовать. Медицинская сестра так освобождается от необходимости убеждаться в этом на своем опыте.
Конкретно логические матрицы, каковые человек усваивает в ходе его умственного развития, и составляют объективную базу его продуктивного логического мышления.
Пример: «В случае, если я не введу данное лекарство в момент критического состояния больного, то… «(опытное умозаключение).
«Если он не выполнит мою просьбу, то это значит, что… « (личностное умозаключение).
Работа с понятиями.
Серьёзное место в психотерапевтическом изучении рациональных форм познания занимает речи соотношения и проблема мышления. Существует пара речи и взаимосвязи психологических теорий мышления (Брунер, Пиаже). В данной методической разработке употребляется культурная концепция JI. С. Выготского, в которой речевое мышление рассматривается как одна из высших психологических функций. Вправду роль слова, символа в продуктивной перестройке тех интеллектуальных функций, каковые даны человеку природой, есть определяющей. Конкретно благодаря знаковым совокупностям отражения объективной действительности мир окружающего человека физических предметов дополняется для него миром мыслимым.
За каждым словом развитого языка прячется совокупность отношений и связей, в хоторые включен обозначенный словом предмет. Каждое слово имеется обобщение, и оно есть средством формирования понятий, в противном случае говоря, слово выводит обозначаемый им предмет из сферы чувственных образов и включает его в совокупность логических категорий, разрешающих отражать и познавать мир глубже.
Примеры:
Говоря «скальпель», мы вводим данный предмет в категорию орудий врача.
Переходя от наглядного понятия (к примеру «мята», «ромашка») к более неспециализированному («лекарственные травы»), мы включает это понятие в более богатую сеть связей, за которой стоит противопоставление:
мята лекарственные « = » нелекарственные
ромашка = » травы травы
пустырник
Неспециализированное понятие, обозначенное словом (лекарственные травы), по степени собственной наглядности может показаться бедным; по совокупности же прячущихся за ним связей оно несравненно богаче, чем конкретное обозначение отдельного предмета (мята).
Уровни определения понятий.
1 уровень. Слово — понятие приводит к системе эмоциональных наглядных образов и переживаний. Этот уровень есть преобладающим у детей дошкольного возраста. (Вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это то, что пахнет очень сильно, мне бабушка показывала, ее в чай кладут»).
2 уровень. Ребенок именует словом «ка» — кошку, шапку. Показатель не есть значительным, т. к. on зависит от личной обстановки. За словом стоит в первую очередь совокупность наглядных воспоминаний о функциях и качествах данного предмета. Человек как бы мыслит, припоминая.
(Вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это такая трава, ее выращивают на огороде, кладут в салат либо чай. Она очень сильно пахнет, у нее розовые цветочки»). Определение по функции. Это то, что человек знает на своем опыте.
3 уровень. Слово актуализирует совокупность логических связей. Человек дает определение через родовое и видовое отличие, т. е. находя для данного понятия понятие более обобщенное, включающее в себя данное. Наряду с этим при помощи логических мыслительных операций находится своеобразный значительный показатель, отличающий определяемое понятие от вторых, входящих в данный род. Данный уровень определения понятий преобладает у взрослого человека.
(Вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это долгое травянистое растение, листья которого являются лекарственным сырьем и входят в состав сборов, используемых при желудочно-кишечных болезнях»).
Два вида понятий.
Житейские понятия формируются через персональный практический опыт. Преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Так, к примеру, человек отлично знает содержание каждого из таких понятий, как лекарство, процедура, операция, но не сможет сформулировать и словесно выяснить их. Будучи включенным в профобразование, он может обучиться давать определение любого понятия через родо-видовые отличия.
Научные понятия формируются с ведущим участием вербально-логических операций. В ходе обучения они формулируются учителем и только после этого наполняются конкретным содержанием, т. е. логическая формулировка предшествует образованию конкретных наглядных связей. Вводя новые понятия целесообразно давать задачи и примеры на их использование.
См. Таблицу 7.
Так, именуя слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но и вызывает к судьбе целую совокупность связей, выходящих далеко за пределы конкретно принимаемой ситуации и носящих темперамент сложной матрицы, уложенных в логическую совокупность знаний.
Эта совокупность смысловых связей, стоящих за словом, высказывающим понятия, разрешает мысли двигаться во многих направлениях и выбирать то значение понятия, которое нужно с целью достижения цели конкретного умственного действия (настоящей задачи). Исходя из этого слово, которое фиксирует некое понятие, с полным основанием может принимать во внимание самый существенным механизмом, лежащим в базе перемещения мысли.
Значительно при работе с понятиями то, что соотношение наглядно-образных (практических) и вербально-логических компонентов понятия у каждого человека собственный и зависит от уровня развития его мышления.