Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, формируемых творческих умений и навыков их применения в различных обстановках. Это относится и к выработке навыков, которая графически определяется кривой научения, либо кривой упражнения. Наряду с этим все кривые упражнения возможно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сперва формирование навыка идет скоро, а после этого все более замедляется, приближаясь к некоему предельному уровню скорости, числа неточностей и т.д.), б) кривые с хорошим ускорением (сперва овладение действием идет медлительно, а после этого все стремительнее) [см. подробнее 151, с.111].
В ходе выработки навыка время от времени наступает относительная стабилизация продвижения: ученик не прогрессирует, не регрессирует — он «стоит на месте». Такая остановка, фиксируемая в форме неизменной параллельной абсциссе линии, именуется «плато». Это явление говорит о том, что либо содержание, либо приемы обучения, либо формы работы или все это, совместно забранное, исчерпали себя. Тут принципиально важно отметить высказанную М.С. Шехтером идея о том, что формирование навыков, т.е. автоматизация действия и одновременно с этим его свобода в обрисовываемой обстановке плато, не смогут быть достигнуты, в случае, если для этого обучающимися не будет использована вторая, новая ориентировочная база действий.
Навыки влияют друг на друга — хорошее влияние ранее выработанного на последующий именуется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим кроме этого, что перенос, являющийся внутренним механизмом научения (на базе обобщения) предполагает более целенаправленную работу учителя над каждым из трех главных замыслов обобщения, т.е. над принципом, способами и программой действия, и над отбором учебного, тренировочного материала.
Разглядывая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, возможно заявить, что наиболынее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). После этого с повышением времени тренировки промежуток между такими действиями обязан кроме этого возрастать. Тренировка может осуществляться в весьма мелких количествах, но она обязана целенаправленно сберигаться до конца обучения. Следовательно, совокупность упражнений обучающегося обязана строиться с учетом этих закономерностей.
На базе теоретических положений о закономерностях анализа учебников и выработки навыка возможно предложить некую умозрительную схему распределения упражнений во времени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение ни при каких обстоятельствах «не сходит на нет», 2) промежуток между упражнениями по мере тpeнировки возрастает и 3) программа выработки одного навыка сочетается с программой выработки вторых. Наряду с этим в начале тренировки должен быть максимум упражнений.
При рассмотрении закономерностей навыков принципиально важно также подчеркнуть сообщение успешности его уровня и формирования мотиваций обучающегося. Эта сообщение описывается двумя законами Йеркса— Додсона: первый связывает большую успешность научения с оптимумом мотивации, второй — сложность деятельности (навыка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ниже уровень мотивации).
Нужно подчернуть, что в целом в ходе научения изменяется неспециализированная структура знаний, навыков, умений по линии всё большей их обобщенности, меньшей контролируемости и свернутости сознанием их функционирования и актуализации. Структура действия в следствии упражнений изменяется по методам их выполнения, его характера и контроля регулирования выполнения входящих в воздействие перемещений. Эти трансформации характеризуются слиянием отдельных перемещений в более сложный единый акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных перемещений, и совмещением нескольких
перемещений во времени, что фиксирует неспециализированная программа построения произвольного перемещения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряется темп и улучшается уровень качества их исполнения, изменяется темперамент контроля над действием — от внешнего зрительного к внутреннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мышечному эмоции», и темперамент центрального регулирования действием. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится в большинстве случаев на условия его исполнения.
Возможно заявить, что изменение самого действия в ходе научения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Конкретно исходя из этого отработка каждого предметного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех замыслах учебной деятельности находится в любой момент в центре внимания педагога, что учитывает в целом все особенности и закономерности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внешняя инструкция и внутренняя мотивация, создающая установку, в) верное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную обстановку, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов исполнения действия, е) познание им неспециализированного принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое воздействие, ж) учет педагогом интерференции и влияния переноса ранее выработанных навыков.
Критерии сформированности навыка
В качестве объективных показателей организованного навыка либо его отработанности выступают следующие: качественность и правильность навыков оформления (отсутствие неточностей), скорость исполнения отдельных операций либо их последовательности (внешние параметры); отсутствие направленности сознания на форму исполнения действия, отсутствие быстрой утомляемости и напряжения, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние параметры).
Все рассмотренное выше говорит о том, что учебная деятельность обучающегося имеется сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное активное, целенаправленное на овладение обобщенными методами действия сотрудничество ученика (студента) с другими учениками (студентами), с преподавателем (учителем) — сотрудничество, которое должно управляться последним во всех его звеньях с различной мерой гибкости.
* * *
Усвоение, воображая сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом изюминок, каковые самый очевидно проявляются в развитии и формировании навыков.
Вопросы для самопроверки
1. Что отличает учебную деятельность от усвоения, а усвоение — от формирования навыков?
2. По какой причине термин «построение» навыка правильнее отражает данный процесс, чем «развитие»?
3. Какие конкретно главные факторы воздействуют на научение?
Литература
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Лингарт Й. структура и Процесс людской учения. М., 1970.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Глава 4. Независимая работа — верховная форма учебной деятельности
§ 1. Неспециализированная черта независимой работы
Подходы к трактовке независимой работы
Говоря об учебной деятельности, исследователи традиционно имеют в виду работу ученика в классе. Но организация учебной деятельности школьника включает наровне с классной его домашнюю, внеклассную и независимую работу по учебному предмету. Наименее изученной и одновременно с этим воображающей громаднейший интерес в плане психотерапевтического анализа учебной деятельности есть независимая работа школьника, студента. Конкретно в ней более всего смогут проявляться его мотивация, целенаправленность, и самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Независимая работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном ходе.
Независимая работа, как мы знаем, есть одной из ответственных и обширно обсуждаемых неприятностей преподавания в школе, в институте. В современной методике преподавания в школе и в институте она непременно соотносится с организующей ролью преподавателя. Под независимой работой в дидактике знают различные виды личной и коллективной деятельности обучающихся на классных и внеклассных занятиях либо дома без яркого участия преподавателя, но по его заданиям (А.А. Миролюбов).
Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, в соответствии с которому она представляет собой разные виды деятельности обучающихся (воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время), положено в базу рассмотрения независимой деятельности учеников многими исследователями. В развитие данной темы в общем контексте организации факультативных направлений в школе говорится о нескольких формах независимой работы, таких как внеурочная, внеклассная, внешкольная, объединяемых неспециализированным понятием «внеучебная работа». Формулируются три главных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, громадная самостоятельность. Предъявляемые к ней требования включают сообщение урочной и внеурочный работы, обязательность в исполнении… добровольно взятых на себя внеклассных поручений, регулярность и целенаправленность внеклассных занятий, массовый охват обучающихся и т.д. (С.Ф. Шатилов).
Определение независимой работы
При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов данной неприятности ее психотерапевтическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Определим исходные для рассмотрения данной неприятности положения.
Во-первых, независимая работа школьника имеется следствие верно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует независимое ее расширение, продолжение и углубление в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая преподавателем учебная (классная и внеклассная по заданию преподавателя) работа обучающегося обязана выступать в качестве определенной присвоенной им программы его независимой деятельности по овладению учебным предметом. Это указывает для преподавателя не только четкое осознание собственного замысла учебных действий, но и осознанное его формирование у обучающихся как некоей схемы освоения учебного предмета на протяжении ответа новых учебных задач.
Во-вторых, в данной трактовке независимая работа — более широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. исполнение заданий, данных преподавателем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Независимая работа может включать внеурочную, задаваемую в той либо другой форме преподавателем работу обучающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость обучающегося по выбранной им из готовых либо им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.
В-третьих, независимая работа обязана рассматриваться как своеобразная форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее изюминками. Это верховная форма его учебной деятельности, форма самообразования, которая связана с его работой в классе.
Что же психологически для самого обучающегося свидетельствует независимая учебная работа? В первую очередь, она должна быть понята как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает исполнение обучающимся многих входящих в нее действий: осознания цели собственной деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчинения исполнению данной задачи вторых форм и интересов собственной занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их исполнении.
§ 2. Независимая работа как учебная деятельность Главные требования к независимой работе
Разглядим сейчас специфику независимой работы (в правильном, деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Соотнесем ее определение с главными требованиями к организации внеклассной работы в обучении. Как мы знаем, первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может лишь углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки, полученные обучающимися на уроке, но не имеет главной целью сообщение новых знаний, навыков и умений. Вторым требованием есть увлекательность самих форм, материала и процесса работы. Третье фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Ответственными требованиями являются кроме этого активность и добровольность получающих образование данной работе, массовость как форма организации.
В случае, если выяснить независимую работу как верховный своеобразный вид учебной деятельности обучающихся, то возможно распознать ее значительные изюминки в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно независимая работа как независимая учебная деятельность может появиться на базе «информационного вакуума». Он появляется, в то время, когда у обучающихся формируется потребность определить, освоить что-то новое, малоизвестное, необходимое, серьёзное для себя, а средств удовлетворения таковой потребности в учебном ходе нет. Это, со своей стороны, предполагает необходимость направленной работы преподавателя на создание предпосылок происхождения у них таковой потребности. (К примеру, преподаватель зарубежного языка объявляет, что те, кто желал бы самостоятельно, сверх программы изучать современный «молодежный» разговорный (британский) язык, смогут пользоваться ее консультациями и имеющейся литературой.)
Иначе говоря особенность осознаваемой так независимой работы в отличие от «внеклассной», «домашней» именно и пребывает в том, что в ее основе постоянно лежит новый для школьника материал, новые познавательные задачи. Второе из вышеназванных требований к внеклассной работе кроме этого не сходится с изюминкой независимой работы как своеобразного вида деятельности. Тут увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий обучающегося труд. Примером может служить независимый разбор шахматных партий начинающим шахматистом. Само собой разумеется, нельзя рассчитывать на то, что таковой независимой работой будут заниматься все, но создание предпосылок и условий для заинтересованных в этом учеников имеется проявление развивающего обучения в полном смысле слова.
Требования добровольности, активности участия школьников, равно как и целесообразности включения межпредметных связей, распространяется и на независимую работу как вид учебной деятельности. Показательно, что требование массовости, предъявляемое к внеклассной работе, т.е. темперамент включенности обучающихся, к примеру, в кружки, театры-студии и др., изменяется для независимой работы. Оно заменяется предложением в основном личной работы школьника. По обоюдной договоренности, по внутреннему согласию, жажде нескольких ребят такая работа возможно и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личностном замысле. Возможно считать, что осознаваемая так независимая работа — эта форма работы по личным замыслам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим; знания, приобретаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам.
Деятельностный темперамент независимой работы
Независимая работа школьников, разглядываемая в целом как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и публичное значение. Являясь по неспециализированному признанию сложной и многозначной, независимая работа терминологически точно не выяснена, не смотря на то, что ее содержание конкретно интерпретируется практиками обучения и всеми исследователями в смысле целенаправленной, активной, довольно свободной деятельности обучающегося. В деятельностном определении независимая работа — это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в самоё удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в ходе и по результату деятельность на базе внешкольного опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя (обучающей программы, дисплейной техники).
Принципиально важно подчернуть, что само управление понимается в контексте его психотерапевтической модели, возможность создания которой раскрыта Л.М. Фридманом [223]. Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости либо гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частности, обязательности его целеполагания), обязательности и личной ответственности учителя коллективных форм работы.
Значительным для определения характера внешнего управления независимой работой школьников есть положение автора о степени жесткости для того чтобы управления. Чем больше последовательность действий ученика, в соответствии с Л.М. Фридману, «…задается извне управляющей совокупностью, тем более твёрдым есть управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более эластичным есть управление учеником… Жесткость управления обязана убывать по мере роста обучающихся». К моменту завершения среднего образования и переходу в высшее учебное заведение управление должно становиться абсолютно эластичным [223, с. 197]. Гибкость управления независимой работой школьников делается, так, отдельной методической проблемой организации данной работы применительно к тем каналам, через каковые управление осуществляется, т.е. применительно к преподавателю, программе, содержанию учебного материала как совокупности задач.
Лично-психотерапевтические детерминанты независимой работы
Воображая собой особенную, высшую форму учебной деятельности, независимая работа обусловливается лично-психотерапевтическими и личностными изюминками обучающегося как ее субъекта. К таким психотерапевтическим детерминантам в первую очередь относится саморегуляция. Понятие саморегуляции было психологически обосновано И.П. Павловым, Н.А. Бернштейном, П.К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой идеальной, самообучающейся, самосовершенствующейся, саморегулирующейся совокупности. В общем контексте фактически психотерапевтической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были выяснены моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией независимой работы [155].
В целях развития саморегуляции у обучающихся должна быть в первую очередь организована целостная совокупность представлений о собственных умениях и возможностях их реализовать, а также о возможностях целеобразования и целеудержания. Обучающемуся необходимо не только мочь осознавать предложенные преподавателем цели, но и вырабатывать их самому, удерживать до реализации, не разрешая вытеснить их вторыми, кроме этого воображающими интерес. Обучающийся обязан мочь моделировать собственную деятельность, т.е. выделять условия, серьёзные для реализации цели, отыскивая в собственном опыте представление о предмете потребности, а в окружающей обстановке — объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать независимую деятельность, т.е. применительно к условиям соответствующей цели осуществлять выбор метода преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.
Ответственным проявлением предметной саморегуляции помогает умение оценивать конечные и промежуточные результаты собственных действий. Наряду с этим принципиально важно, дабы субъективные параметры оценки собственных результатов не весьма отличались от принятых, объективных. Значительным для саморегуляции есть умение корректировать собственные действия, т.е. воображать, как возможно поменять эти действия, дабы итог соответствовал предъявленным требованиям.
Саморегуляция включает кроме этого представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда. Наряду с этим подчеркивается серьёзная для организации независимой работы идея о том, что всем названным представлениям обучающегося должны соответствовать уже организованные у него в учебной классной работе умения и навыки. Конечно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей большой уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств. Как подчеркивает А.К. Осницкий, умения саморегуляции смогут быть организованы достаточно скоро, если они выступают предметом целенаправленных самого обучающегося и действий педагога. Наряду с этим развитие саморегуляции человека содействует становлению его самостоятельности [156].
Определение независимой работы как деятельности ее субъекта
Принимая к сведенью психотерапевтическую чёрта независимой работы как учебной деятельности, возможно дат|
более полное описание этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С данной точки зрения, независимая работа возможно выяснена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности делаемых действий и корригируемая им по результату и процессу деятельность. Ее исполнение требует высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, персональной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как самопознания и процесс самосовершенствования.
самоорганизация и Организация работы
Все сообщённое подчеркивает необходимость особой, учитывающей психотерапевтическую природу этого явления организации независимой работы не только и не столько преподавателем, сколько самим учеником. В ходе таковой организации должна быть принята во внимание специфика учебного предмета: математики, истории, зарубежного языка и т.д. Одновременно с этим организация независимой работы поднимает множество вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школьника как субъекта данной формы деятельности.
Первый вопрос — могут ли школьники в собственном большинстве самостоятельно трудиться? Как показывают материалы многих изучений, ответ на данный вопрос в целом отрицательный, кроме того применительно к студентам, не говоря уже о школьниках. Так, по обобщенным данным М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, 45,5% студентов признают, что не могут верно организовать независимую работу; 65,8% опрошенных по большому счету не могут распределять собственный время; 85% не считаюм, что его возможно распределять [71]. Кроме того при некоем умении самостоятельно трудиться студенты отмечают, что медлительно принимают учебный материал на слух, и при конспектировании и чтении учебных текстов. Прием, осмысление, переработка, фиксирование и интерпретация нужной учебной информации вызывают у них значительные затруднения. Следовательно, возможно констатировать несформированность у обучающихся психотерапевтической готовности к независимой работе, незнание неспециализированных правил ее самоорганизации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. В случае, если к этому добавить слишком мало большой уровень познавательного интереса к целому последовательности учебных дисциплин, то делается ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен.Тут появляется второй вопрос: может ли готовность, после этого свойство к действенной независимой работе выяснить новую форму деятельности, а не просто метод исполнения домашних заданий? Ответ утвердителен, но неоднозначен. Он определяется тем, что, во-первых, формирование таковой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности (к примеру, формирования умения вычленять, ставить и реализовывать цель, производить обобщенные приемы действий, адекватно оценивать результаты). Во-вторых, неоднозначность определяется тем, что эта свойство действенно и как бы самопроизвольно формируется лишь у обучающихся, владеющих хорошей учебной мотивацией и хорошим (заинтересованным) отношением к учебе. Данные исследований говорят о том, что кроме того у студентов (у 77% первокурсников и 12,8% второкурсников) отношение к учебе отрицательное [243].
Конечно, что неприятность формирования у обучающихся свойства к независимой работе перерастает в проблему предварительного увеличения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на процесс и на итог деятельности), воспитания интереса к учению. Как подчеркивают исследователи, «при целенаправленном формировании… все побуждения, которые связаны с познавательной активностью, становятся более осознанными и действенными, улучшается их предвосхищающая, регулирующая роль и в учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке мотивационной сферы, актив1 ные попытки поставить независимые и эластичные цели учебной работы, отмечается преобладание внутренних мотивов над внешними» [221, с. 27]. Наряду с этим исследователи отмечают, что хорошие мотивационные трансформации, формирование интереса к учению происходят в следствии трансформации, совершенствования целостной личности школьника.
Обучение независимой работе
При ответе задач формирования свойства обучающихся к независимой работе появляется неприятность для всего педагогического коллектива. Она содержится в целенаправленном обучении учеников, в особенности старших и средних классов и студентов, содержанию данной работы. Такое обучение включает формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение обучающимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленного и одновременно с этим динамичного (скоростного) чтения, составления замыслов разнообразных действий, конспектирования, решения и постановки учебно-практических задач. Громадный интерес в этом замысле смогут представить предложенные А. К. Марковой приемы учебной работы:
— «приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, правил, законов, осознание обобщенных способов ответа задач, независимое построение школьниками совокупности задач определенного типа:
— приемы культуры чтения (к примеру, так именуемого «динамического чтения» большими синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и самая рациональной записи (выписки, замыслы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, неспециализированные приемы работы с книгой);
— неспециализированные приемы запоминания (структурирование учебного материала, применение особенных приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);
— приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на применение школьниками различных видов самоконтроля, постепенную диагностику собственной работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.;
— неспециализированные приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими материалами, справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в домашней библиотеке;
— приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;
— приемы рациональной организации времени, затрат и учёта времени, отдыха и разумного чередования труда, тяжёлых устных и письменных заданий, неспециализированные правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.)» [127, с. 50].
Разумеется, что тут приведены как неспециализированные приемы организации умственного труда, так и конкретные приемы учебной работы, к примеру работы с текстом. Сформированность последнихможет являться одной из основных предпосылок и одновременно с этим базой независимой работы школьников и студентов над всеми учебными предметами.
Отметим еще раз, что в целом независимая работа обучающихся основывается на верной с позиций учебной деятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к переходу и связи от внешнего контроля преподавателя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки, что со своей стороны предполагает совершенствование оценивания и контроля самим преподавателем. Соответственно утвердительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться свойство настоящей самостоятельности работы, зависит от обучающихся и совместных действий педагогов, осознания ими изюминок данной работы как своеобразной формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особенные требования и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение.