Закономерности процесса воспитания

Значительные стороны процесса воспитания раскрываются при анализе принципов и закономерностей воспитания. Закономерность — понятие, близкое к закону, обозначающее совокупность «взаимосвязанных по содержанию законов, снабжающих устойчивую тенденцию либо направленность в трансформациях совокупности»1. Законже наука определяет как объективную, устойчивую, значительную связь между явлениями, сторонами процесса. Следовательно, такие связи в ходе воспитания оказывают помощь лучше его осознать, обрисовать и оптимально осуществить, опираясь на знание о нем. В сущности, законы — это и имеется то теоретическое знание об объекте действительности, о действительности, которое приобретает наука. Законы разрешают прогнозировать «поведение» совокупности, течение процесса воспитания. Связи, каковые выявляет закон, — это причинно-следственные связи в соответствии с принципу детерминизма, что свидетельствует, что всякое явление, изменение объекта, процесса (т. е. следствие) обусловлено наличием какой-либо обстоятельства.

Законы в гуманитарных науках носят вероятностно-статистический темперамент, что означает: следствия, последующие состояния совокупности, смогут наступать неоднозначно. Это происходит по причине того, что в обществе, в социальных процессах (а процесс воспитания конкретно таковой) законы реализуются при наличии характера факторов и неопределённого числа, среди которых на первом месте субъективный фактор — человек, людская деятельность. В этих условиях воздействие закона обнаруживается лишь на громадном количестве случаев, а во многих отдельных случаях следствия смогут различаться от ожидаемых результатов, прогнозов. В противном случае говоря, воздействие законов воспитания возможно заметить на работе громадной массы преподавателей, как говорят ученые, на громадной выборке испытуемых, но не в каждом отдельном случае.

Необходимо понимать, что процесс воспитания, не обращая внимания на множество, как говорят физики, раздражающих факторов, в особенности компетентность преподавателя, состояние, уровень развития учеников и другое, процесс воспитания все-таки процесс объективный, протекающий в известной степени независимо от воли его участников, не смотря на то, что они действуют, участвуют в нем в полной мере сознательно и целенаправленно. Вот по какой причине законы воспитания необходимо знать не только ученым, но и практикам, родителям и учителям, каковые конкретно обучают и воспитывают детей.

С понятием закона в педагогике в тесной связи находится понятие принципа воспитания. Самое слово «закон» довольно часто употребляется в значении — предписание, требование, регламент (что-то близкое к юридическому значению термина «закон»). Принцип воспитания — это основополагающее требование к воспитанию, в большинстве случаев основанное на законе, это ведущая мысль, определяющая действия педагога, предписывающая, советующая направляться некоторым правилам, условиям и т. д. Принцип связывает, так, теорию, объяснение, описание процесса с практикой, указанием, чему и как направляться, для получения нужных результатов. Само собой разумеется, одних правил для этого мало, необходимы еще методики, технологии, разработки, но потому правила и имеют значение ведущих, направляющих идей. Итак, закон растолковывает, принцип предписывает, не смотря на то, что, как мы сообщили, закон, по сути, также требует направляться ему. Конкретно исходя из этого в педагогике принципы и законы описываются довольно часто совместно: обрисовывая законы, характеризуют правила. Так как правила все же независимая категория, их совокупность может создавать базу педагогической концепции, мы их обрисуем раздельно, за законами.

Среди закономерностей воспитания выделяют кое-какие самые общие, скорее характеризующие воспитание как социальное явление, чем как педагогический процесс. Эти законы указывают на общества и отношения воспитания. Основной среди них — это закон требований общества и соответствия воспитания. Данный закон особенно был создан в марксистской педагогике, не смотря на то, что очевиден для всех: совокупность воспитания, образования в стране отвечает потребностям страны, это отражается и на ходе воспитания, его целях, содержании, способах. Иначе, и совокупность воспитания, и протекания и характер организации педагогических процессов зависят от возможностей общества, от уровня развития страны, социально-политического, экономического, культурного, научного. общества и Эти связи воспитания, страны регулируются и корректируются образовательной политикой.

Закон единства целей, содержания, способов воспитания свидетельствует сообщение всех компонентов процесса воспитания. Цели определяют методы и содержание, формы работы. Со своей стороны, эти элементы процесса воспитания зависят от возможностей, учеников и способностей учителя. Разногласия между составляющими процесса воспитания ведут к нарушению воспитательной работы, к ее неэффективности. По существу, тут речь заходит о функциональных связях элементов педагогической совокупности, о чем уже было сообщено выше.

Закон единства обучения, развития и воспитания личности. Выше уже говорилось о воспитания и процессов закономерной связи обучения, с одной стороны, и развития личности, с другой. Это одно из фундаментальных положений психолого-педагогических наук. воспитание и Обучение при известной специфике протекают неразрывно, обусловливая успех, обоюдную эффективность. И оба направлены на развитие личности, являясь ведущим причиной ее развития, что доказано бессчётными изучениями.

Другие законы указывают на связи по большей части в процесса воспитания: закон воспитания в деятельности, активности процесса воспитанника и связь воспитания, общения и связь воспитания, связь между изюминками процесса воспитания и возрастными, личными, половыми изюминками воспитанников, связь формирования между степени и личности развития коллектива и целый ряд других законов. Эти и другие законы смогут быть применимы к широкому кругу явлений либо к более узкому, т. е. быть неспециализированными либо частными, иметь ограниченную сферу приложения, функционировать лишь в определенных условиях.

Закон воспитания в деятельности. Это указывает, что, в случае, если мы хотимвоспитывать, т. е. снабжать формирование опыта, знаний, ценностей и взглядов воспитуемых, их потребностей, чувств, воли, норм поведения, мы должны вовлечь их в деятельность. Деятельность, одно из основных понятий в психологии, педагогике, — активная связь с окружающей средой, направленная на ее познание, преобразование и в один момент на совершенствование собственной личности субъекта деятельности. В отечественной психологии данный закон звучит как положение о деятельности и единстве психики. В ходе воспитания разные виды деятельности являются средством формирования и основным условием и развития личности: воспитывать — значит вовлечь в деятельность, организовать разнообразную развивающую деятельность.

Закон активности воспитанника в ходе воспитания говорит, что человек лишь тогда начинается, формируется в деятельности как личность, в то время, когда поймёт и проявляет себя как активное, независимое существо, понемногу осознающее неприятности собственного роста, цели, потребности, действия, средства успехи целей, в то время, когда для человека его деятельность имеет личностный суть, значение. С этим законом связан множество конкретных, понятий и частых закономерностей, к примеру самовоспитание, жизненное и опытное самоопределение, самореализация личности. На этом законе основаны теории учебной деятельности П. А. Гальперина, В. В. Давыдова. Данный закон подтверждается опытом А. С. Макаренко и других великих педагогов.

общения единства и Закон воспитания. Формирование детей и подростков, всех людей обусловлено характером общения участников процесса воспитания, зависит от содержания общения, учеников поведения и стиля педагога, от организации обмена информацией и сотрудничества, взаимоотношений в группе, учреждении. Общение, утверждают психологи, пребывает в тесном единстве с деятельностью. Существует закономерная причинно-следственная связь между воспитанием, общением и деятельностью. В соответствии с этому закону воспитание осуществляется в ходе яркого общения. Исходя из этого для педагогики серьёзным следствием из него есть разработка разработок общения педагога с другими участниками и учениками процесса воспитания, техника установления адекватных взаимоотношений в ходе воспитания, разработка рекомендаций по стилю, организации педагогического общения, по опытному педагогическому поведению.

Закон воспитания в коллективе тесно связан с прошлыми. Коллектив как высокоорганизованная несколько оказывает формирующее влияние на личность, есть замечательным средством воспитания. Деятельность в коллективе, общение в нем, отношения между участниками группы имеют доказанный опытом, изучениями эффект. Воспитание в коллективе и через коллектив — один из ключевых принципов отечественной педагогики советского периода. Влияние детей, актива группы на участников коллектива, отношения обоюдной ответственности, умения взаимодействовать в различных объединениях, группах, психотерапевтическая воздух, традиции коллектива — эти и другие понятия характеризуют развернутую воспитания и теорию коллектива в нем, созданную А. С. Макаренко иего последователями. В западной психологии и педагогике по-своему изучаются закономерности, особенности формирования личности в зависимости от уровня развития группы, в которую входит человек. Педагоги всей земли и по сей день проявляют громадной интерес к выводам и опыту А. С. Макаренко.

У нас на данный момент эта практика и эта идея действия на личность через коллектив подвергаются переоценке, резкой критике, не всегда взвешенной. В данной книге воспитание в коллективе как фактор и принцип воспитания будет подробнее дан ниже.

Закон зависимости воспитания от возрастных и личных изюминок воспитанников. Процесс воспитания, его цели, содержание, формы и способы зависят не только от принятых в обществе, стране неспециализированных программ, совокупностей, концепций воспитания. Они требуют корректировки в связи с возрастом воспитуемых и их личными изюминками. Люди различного возраста по-различному проявляют себя в деятельности, общении, их различает качественное своеобразие, уровень развития чувств, ума, наличие установок, взаимоотношений, потребностей и другое. Все возрастные различия изучает возрастная психология, и они должны учитываться в ходе воспитания. Это относится и личных различий между людьми: изюминки эмоционально-волевой сферы, познавательные процессы, темперамент, темперамент, личностное своеобразие усложняют процесс воспитания и вызывают в какой-то степени необходимость варьировать воспитательную работу с разными группами воспитуемых. В противном случае говоря, воздействие всех законов воспитания корректируется изюминками воспитанников: то, что допустимо с одними, нельзя сделать с другими либо в других условиях.

Итак, воздействие законов воспитания ограничивается разными условиями, в которых протекает конкретный воспитательный процесс, и носит вероятностно-статистический темперамент, поскольку в ходе воспитания ключевую роль играются люди с их свободной волей, собственным личным поведением.

Правила воспитания

Вистории педагогики и школы к настоящему времени сложились хорошие, классические правила, каковые будут считаться более либо менее всеми, обоснованы исследованиями и опытом, отражают самые существенные закономерности процесса воспитания. Они составляют базу, совокупность правил и говорят об определенном понимании процесса воспитания, не только того, какой он имеется, но итого, каким он должен быть и что педагоги должны делать, дабы воспитание проходило более удачно. Правила, будучи совокупностью ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их базе, но смогут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не вторых правил. Анализ и воспитания принципов и отбор обучения, выговор на каких-то определенных из них, переосмысление их содержания — это живой научно-педагогический и практический, социокультурный процесс, выражение той либо другой концепции, парадигмы воспитания.

Так, правила смогут сперва определяться той либо другой педагогической концепцией, а позже на протяжении экспериментов и практики верифицироваться, т. е. проверяться умелым методом на истинность либо адекватность настоящей обстановке в образовании.

Как уже было сообщено, в педагогике и отечественной школе на данный момент происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистическому, личностно направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания обосновывать новую совокупность правил либо выделять приоритетные среди классических правил, наполнять их новым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это отлично видно при сравнении правил воспитания современной России и недавнего прошлого.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят правила коммунистической направленности воспитания, связи с практикой и жизнью коммунистического строительства, сочетания педагогического управления с независимой деятельностью воспитуемых, уважения к личности в сочетании с требовательностью к ней и другие подобные. В этом видны определенные идейные, идеологические, концептуальные установки, отвечавшие той эре: государство в совокупности воспитания ориентируется на контроль над формированием подрастающего поколения, активное управление этим процессом.

Как и по какой причине изменилась совокупность правил воспитания на данный момент в РФ? Из вышеизложенного ясно, что совокупность правил воспитания сложилась под влиянием новой парадигмы воспитания и отражает ее главные положения, установки. Эта концепция носит название гуманистического воспитания, она взяла признание еще ранее в развитых государствах, по-своему развивалась в РФ.

Напомним, предпосылки развития гуманистической педагогики в РФ были. Во-первых, это хорошие теории, взоры зарубежных педагогов и русских с древних времен до XIX в., а также таких педагогов, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. Во-вторых, это работа таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позднее и В. А. Сухо-млинский. В-третьих, это выступления группы советских педагогов, названных новаторами в 80-е гг., позиция которых стала называться «педагогика сотрудничества».

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, а также на русскую и позже образование и советскую школу, оказали представители педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Мон-тессори, Вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взор на воспитание и содействовали поискам в этом гуманистическом направлении. А во второй половине XX в. гуманистическая педагогика приобрела новые и поддержку идеи со стороны гуманистической психологии К. Роджерса, и, как мы говорили, от общей тенденции в мировом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Нужно подметить, что во многих пособиях по воспитанию употребляются, разъясняются, рекомендуются методы и принципы психотерапии К. Роджерса: принятие ребенка, абсолютная любовь, эмпатия, психолого-педагогическая помощь и пр.

На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагогике оказали влияние кроме этого социальные процессы в новой России и документы ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ребенка.

В научно-методической и учебной педагогической литературе читатель может заметить на первый взгляд разнообразие правил воспитания, но, в случае, если поразмыслить, в целом дается совокупность правил, отражающая концепцию гуманистического воспитания. Назовем главные из них:

• воспитание должно быть направлено на развитие личности, на формирование творческой индивидуальности;

• воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и личными изюминками воспитуемых;

•’ воспитание должно проходить в ходе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с изюминками культурной среды, окружения;

• воспитание требует вовлечения детей в активную сознательную развивающую деятельность;

• воспитание должно быть тесно связано с судьбой окружающего общества, с большим трудом, с жизнью и опытом воспитанника;

• воспитание нужно осуществлять в коллективе и посредством коллектива;

• в воспитании направляться опираться на хорошие стороны воспитанника;

• в воспитании требуется сочетать педагогическое управление с самодеятельностью, самостоятельностью воспитанников.

В случае, если выделить среди этих утверждений самое основное, то окажется следующее: воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в ходе деятельности воспитанников по освоению культуры и на базе их возрастных и личных различий. Выделим еще раз, что такая совокупность правил и отраженная в них концепция воспитания определяются не только совокупностью законов воспитания, но и рядом названных выше объективных факторов, и субъективным причиной — волей педагогического сообщества либо отдельных педагогов.

В этих же условиях несколько педагогов, один преподаватель, студент, просматривающий эту книгу, может выбрать другую систему правил. По крайней мере, нужно знать, что расстановка выговоров, приоритетов среди правил ведет к одной из трех концептуальных позиций в воспитании. Первая из них: процесс воспитания, отраженный в совокупности правил, ориентирован на формирование в поведении и сознании молодежи публичных норм, сокровищ — то, что сейчас большинством пишущих именуется авторитарной педагогикой.

Второй вариант вероятной трактовки принципов и расстановки акцентов воспитания ведет к воспитанию, основная цель которого — саморазвитие, самоопределение, автономность личности от общества, с подчеркиванием свободы личности среди других педагогических сокровищ. Эта концепция еще сто лет назад стала называться «педоцентризм», имеет историю собственного развития и на данный момент у нас для многих есть весьма привлекательной, что находит отражение в официальных документах (Закон РФ «Об образовании»), в педагогической литературе (публикации в изданиях «Народное образование», «Школьные разработки») и практике (школа самоопределения А. Тубельского).

Третий вариант совокупности правил определяет воспитание с ориентацией на сочетание того и другого подхода, на гармонизацию свободного развития личности, ее прав на самореализацию и, иначе, подчинение человека требованиям и нормам общества. При таком воспитании вероятна передача молодежи социальных норм, людских традиций, сокровищ и в один момент перемещение общества вперед, которое инициирует и осуществляет, в большинстве случаев, молодое поколение. Такое воспитание именуют гуманистическим.

В сущности, и социализация, и воспитание как педагогический процесс должны выполнять подвижную грань между ограничением, свободой и принуждением, автономией человека как в ходе становления, так и всей жизни.

Итак, ниже охарактеризуем правила воспитания, сформулированные педагогической наукой на базе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, иначе, на базе современного понимания процесса воспитания, требований времени, в свете тенденций социального развития. Не смотря на то, что эксперты и пишут, что лишь исполнение всех принципов и законов ведет к действенному воспитанию, но здравый суть, анализ опыта и теории говорит о наличии иерархии среди правил. Исходя из этого среди всего множества правил мы выделим три их группы.

Первая несколько правил определяет требования по большей части к содержанию и целям воспитания, неспециализированные подходы к нему.

Вторая несколько правил определяет требования к способам воспитания, технологии и технике педагогического сотрудничества, воспитательной работы.

Третья несколько правил определяет кое-какие социальные и психотерапевтические условия, каковые снабжают процесс воспитания и без которых он будет малоэффективным.

Оговоримся, что это деление в известной мере условно, но есть нужным для выделения главного, для понимания сущности процесса воспитания, тем более что прецедент, структурирование правил воспитания уже имеется (см. учебник под ред. В. А. Сластенина). Отметим, что речь заходит о правилах — требованиях к процессу воспитания в рамках образовательной совокупности страны, т. е. в учебно-воспитательных учреждениях; имеется в виду, что правила смогут быть другие в семье либо в какой-нибудь негосударственной, к примеру конфессиональной, школе, либо в публичной организации.

Перечислим правила первой группы. Это содержательно-целевые, либо ценностно-содержательные правила. К ним относятся: принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; принцип направленности воспитания на освоение культуры, сокровищ общества, норм поведения; принцип связи воспитания с трудом и жизнью.

Вторая несколько правил — это фактически педагогические, либо методические, технологические правила. К ним относятся: принцип воспитания в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность личности; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип сочетания педагогического управления с самодеятельностью и инициативой воспитуемых; принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему; принцип воспитания с опорой на хорошие качества человека.

Третья несколько правил — социопсихологические. К ним относятся: принцип учета возрастных и личных изюминок; принцип единства требований (школы, общественности и семьи).

Коротко обрисуем содержание правил.

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности. Ясно, что это самоё общее требование к процессу воспитания: основная сокровище воспитания — человек, развитие и раскрытие его свойств. Таковой подход в полной мере соответствует гуманистической направленности совокупности образования и шире — всей социальной сферы. Не просто так в западных стандартах по оценке степени развития стран в мире вводится еще один критерий — «человеческое измерение», «уровень качества судьбы», не считая классических, в большинстве случаев экономических, показателей. Ученых, педагогов и психологов, социологов и философов, и биологов и всех, занимающихся широкими антропологическими проблемами, данный подход ориентирует на разработку проблем и дальнейшее изучение развития человека. Не просто так кроме этого, что среди педагогических дисциплин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педагогической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики.

От воспитателей же и преподавателей это требует поменять педагогическую позицию, направить упрочнения не столько на формальное изучение дисциплин по программе школы и на формальную воспитательную работу, сколько на развивающую работу с каждым учеником. Имеется, действительно, неверная тенденция противопоставлять ориентацию на знания, программу ориентации на личность. Вернее думать, что развивать человека, совершенствовать его возможности возможно оптимальнее , в случае, если снабжать конкретно полноценное обучение. Не нужно противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, и не только им, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие.

Принцип направленности воспитания на освоение культуры, сокровищ общества, норм поведения. В сущности, принцип воспитания в ходе освоения культуры — это более широкое толкование тезиса «обучение ведет за собой развитие». Человек делается человеком лишь в ходе освоения всего того, что люди именуют культурой, эта идея имеется уже в самом понятии воспитания и известна в далеком прошлом. Новое тут для процесса воспитания в наше время то, что в культуре педагогика делает упор на сокровищах. Это в теории воспитания порождает ценностный (аксиологический) подход к определению содержания и целей воспитательного процесса. Особенно актуально это для России сейчас, в то время, когда идет поиск национальных сокровищ, идеологии, стимулирующих общества и развитие страны и в один момент не отгораживающих нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона этого принципа — «культуры и единство воспитания» — пребывает в том, что мы уже неоднократно подчеркивали: личность формируется не в отыскивании собственной «самости», «самоценности», как сейчас говорят кое-какие психологи и педагоги, а в гармонии, в активном сотрудничестве с окружением, от участников семьи до всего человечества, через посредство культуры; в служении тому, что образовывает сокровище для общества, в работе над сверхличными проблемами. Об этом возможно просматривать у большинства великих авторов, а также у К. Д. Ушинского, А. С. др и Макаренко. Глубоко об этом рассуждает превосходный русский педагог С. И. Гессен, трудившийся в эмигра ции по большей части в Польше в 20—30-е гг. прошлого века. Разбирая процесс формирования личности, он пишет: «…личность обретается лишь через работу над сверхличными задачами. Она созидается только творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры»1. Потом он говорит, что и индивидуальность, своеобразие, личности проявляется и образуется лишь как «естественный плод устремления к сверхиндивидуальному».

О том же самом и одновременно с этим, но с позиций христианства писал еще один красивый педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не начинается сама из себя, но получает собственный содержание в общении с миром сокровищ, в живом социальном опыте, в обращении к Всевышнему». В. В. Зеньковский еще тогда спорил с де-тоцентризмом, как он сказал, с натуралистической педагогикой, по вопросу о воспитания личности и сущности развития. Он убедительно обосновывает, что неповторимость и своеобразие личности складываются не в биологическом либо «метафизическом ядре», но «только в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром сокровищ, с Всевышним. Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе — она входит в совокупность мира … сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Запрещено исходя из этого объявлять идею личности главным и последним принципом педагогики: не смотря на то, что развитие личности имеется значительнейшая задача воспитания, но суть, условия и цели этого развития личности смогут быть приняты только в совокупности целостного мировоззрения». По мысли автора, воспитание должно состоять не во взращивании «самости», а в подчинении личности мировоззренческим сокровищам культуры, для него религиозной2.

Принцип связи воспитания с трудом и жизнью — это классическое для советской педагогики требование к воспитанию. Вместе с тем это одно из фундаментальных положений всемирный педагогики. На его базе регулируются как цели и содержание воспитания, так и методика воспитательного процесса. Следование этому принципу обязывает школу, совокупность воспитания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, каковые снабжают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию молодежи к судьбе. Направленность воспитания на успешное вхождение получающих образование судьбу проявляется, к примеру, в том, что цели образования формулируются как компетенции, т. е. способности выпускника не столько воспроизводить правила и теории, сколько мочь приобретать и применять данные, осознавать собственную позицию по каждому вопросу судьбы, сотрудничать с людьми, трудиться в различных группах, разрешать конфликты и т. д.3

Принцип связи воспитания, школы с судьбой свидетельствует, что учителя на уроках и во внеучебной деятельности детей должны обсуждать с ними жизненно

1 Гессен С. И. Базы педагогики. М, 1995. С. 73.

2 Зеньковский В. В. Неприятности воспитания в свете христианской антропологии.
М., 1996. С. 15.

3 Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.
С. 83

значимые для них неприятности, показывая сообщение современной действительности с культурой и историей мира. Школьные дисциплины, программы и богатая событиями жизнь ближайшего окружения детей, и страны и мира дают для этого довольно широкие возможности.

Следуя принципу связи воспитания с большим трудом подростков и молодежи, школа, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность обучающихся, вовлекать их в труд. Появляется, действительно, вопрос: какой труд и с какими целями? Имеется учебный труд — в мастерской, на школьном участке; труд по самообслуживанию — уборка в школе, интернате, дома; публично нужный труд — участие в делах на пользу района, города, благотворительные акции. Имеется и производительный труд, дающий продукт, прибыль и товар. Как возможно вовлекать школьников во все эти виды труда? Чем руководствоваться в ответе этого вопроса? Но имеется еще и труд подростков, конкретно не связанный с процессом воспитания, — это их работа в свободное от учебы время. Сейчас и в РФ свободная частичная трудовая занятость обучающейся молодежи стала распространенным явлением. Как это совмещается с процессом воспитания в школе и как соотносится с социальными проблемами и целями воспитания — эти вопросы должны решаться на базе правил воспитания, остроты и исторического опыта сегодняшней обстановке.

Принцип воспитания в деятельности. В соответствии с фундаментальному закону воспитания выдвигается и основное требование к процессу воспитания: дабы верно воспитывать, нужно вовлекать воспитуемых в разные виды деятельности. Воспитатели должны знать виды деятельности: учебно-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, публично-трудовая, спортивная. В противном случае говоря, существуют великие воспитатели, средства воспитания: игра, учеба, мастерство, спорт, труд, природа, публичная судьба. А. С. Макаренко иронизировал над педагогами и родителями, каковые уверены в том, что воспитывать — значит функционировать нужными словами, т. е. просматривать мораль. Настоящий педагог обязан мочь делать очень многое, обладать названными средствами воспитания и увлекать всем этим воспитуемых.

Принцип воспитания с опорой на активность личности. Воспитанники смогут обучаться, учавствовать в жизни школы, класса, в уде и праздниках, что именуется, из-под палки, участвуя во всем только снаружи, фор-ально. Такая деятельность малополезна. Условие воспитания — активная, ознательная деятельность воспитанников, такое состояние, в то время, когда они во-лечены в деятельность внутренне, психологически, морально. Это значит, то деятельность имеет для них суть, личное значение, не смотря на то, что это не всегда сознается. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в поло-ительных чувствах и многом втором. Такое поведение говорит о внутрен-ей работе: о развитии и формировании потребностей, направленности, становок, склонностей, воли и эмоций, привычек, характера — всего того, то образовывает личность. Так, воспитывающая деятельность тог-а действенна, в то время, когда основана на внутренней «работе» и со своей стороны ызывает, стимулирует данный личностный рост.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Как разработка это удается ниже, а как принцип значит следующее. Во-первых, необходи мо вырабатывать поведение человек и определённую: мораль, живя в обществе, входя в различные группы, обязан сочетать, гармонизировать неспециализированные, ценности и общественные интересы, цели со собственными личными. Само собой разумеется, это значительная социокультурная неприятность, но для воспитания это определенная моральная сокровище и цель.

Во-вторых, участие в жизни здорового, развитого коллектива, созданного в классе, группе, на производстве, есть замечательным воспитывающим средством. В-третьих, педагог обязан мочь, обучаться создавать коллектив воспитанников, руководить им и применять как педагогическое средство.

Принцип сочетания педагогического управления с самостоятельностью и инициативой воспитанников. Воспитание по определению есть управлением деятельности воспитуемых, педагог не бросает на волю случая развитие взаимоотношений в классе, общение, сотрудничество. Вместе с тем все регламентировать, подавлять инициативу — значит мешать формированию воспитуемых. Исходя из этого воспитатели должны как допустимо поручать воспитанникам выполнение и организацию всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива, творчество, самостоятельность воспитанников проявляются в таком явлении, как самоуправление — участие их в регулировании и организации собственной судьбе в учреждении. Для этого создаются, к примеру в школе, органы ученического самоуправления, понемногу вырабатываются их функции, складываются традиции, законы судьбы детского учреждения. Педагоги должны беспокоиться неестественного, формального самоуправления. Его не будет, в случае, если у детей имеется интересы и общие цели, жизнь школы наполнена разнообразными занятиями, событиями, в случае, если для каждого имеется дело, в случае, если ученики и педагоги заняты неспециализированными делами, ответственными и нужными для всех.

Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Это положение ярко и убедительно раздалось у А. С. Макаренко и подтверждено его опытом, и практикой многих учителей и школ: не безграничный либерализм и вседозволенность, а требовательность при большом уважении к личности. Педагогическое требование — это способ воспитания, предполагающий соблюдение норм, исполнение правил поведения, норм взаимоотношений между людьми, принятых в обществе, и другое. Без этого по большому счету неосуществима жизнь. Вместе с тем взаимоотношения и взаимодействие воспитателей и воспитуемых должны быть основаны уважении и гуманизме. профессии и Моральные нормы общества, опытная этика требуют от воспитателя для того чтобы же отношения к воспитанникам, как и ко всем вторым участникам общества, взрослым. Довольно часто, но, воспитатели пренебрегают этим, нарушая профессии и нормы морали, считая, что с воспитуемым возможно обращаться в противном случае.

Конвенция ООН о правах ребенка есть документом, что ориентирует преподавателей на доброе уважительное отношение к ребенку, на соблюдение правовых и этических норм в педагогическом ходе.

1 Общие закономерности развития и воспитания личности


Интересные записи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: