Тема 1. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ
обучение и Учение
Учение в психотерапевтическом словаре определяется как закрепления и процесс приобретения либо трансформации наличных способов деятельности индивида. Результатом учения выступают элементы личного опыта (знания, умения, навыка).
Всякое сотрудничество с миром ведет к удовлетворению потребности индивида и к более полному и правильному отражению им условий деятельности. Помимо этого, изменение содержания предметной деятельности вызывает и изменение самого субъекта. Методы продуктивно-ориентированной деятельности человека с применением им орудий труда передаются следующим поколениям через продукты труда и эти орудия, язык и т. п. Тем самым учение начинает выступать как процесс усвоения индивидом сформировавшихся способов деятельности. Потому, что эти методы существуют в неявной, свернутой форме, они не смогут быть усвоены без предварительного их развертывания. Такое развертывание способов деятельности с целью их усвоения вторыми людьми и образовывает сущность обучения.
Разумеется, что обучение делается нужным условием учения человека. Сначала новое для него воздействие могло быть им воспринято только во внешней (материальной) среде. В будущем посредством языка это воздействие переносится на знаковый уровень и при помощи речи — в умственный (совершенный) замысел. Перенесение в совершенный замысел материальных действий есть неповторимым психотерапевтическим механизмом учения. В ходе учения перестраиваются, формируются психотерапевтические механизмы, каковые составляют развития способностей и основу возникновения индивида. Так, учение — это основной механизм и необходимое условие психологического развития человека.
Дидактика (т. е. теория обучения) как наука имеет собственный предмет изучения: это закономерности и правила обучения, его цели, научные базы содержания образования, средства и методы обучения. В педагогике под обучением традиционно принято осознавать планомерную и систематическую работу учителя со студентами, основанную на закреплении и осуществлении трансформаций в их знаниях, установках, поведении и в данной личности под влиянием учения, овладения ценностями и знаниями в собственной практической деятельности. Получая знания об окружающей действительности и о себе, студент (обучаемый) получает и свойство принимать решения, регулирующие его отношение к данной действительности. В один момент он познает моральные, социальные и эстетические сокровища и, переживая их в разных дидактических обстановках, формирует собственный отношение к ним, формирует собственную систему ценностей Так, обучение — это процесс управляемого познания явлений окружающего мира, их закономерностей, освоения способов и истории развития деятельности в следствии сотрудничества учителя со студентом (обучаемым).
Это упорядоченное сотрудничество учителя с обучаемыми, направленное на достижение дидактической цели, включает в себя следующие главные звенья сотрудничества:
1) деятельность педагога:
— разъяснение студентам задач и целей обучения;
— ознакомление с новыми знаниями;
— управление процессом осознания и умений и приобретения знаний;
— управление процессом познания научных законов и закономерностей, перехода от теории к практике;
— организация эвристической и исследовательской деятельности;
— оценка и проверка трансформаций в обученности и развитии обучаемых;
2) деятельность обучаемых:
— личная деятельность по созданию хорошей мотивации учения;
— восприятие новых знаний, умений, анализа, синтеза, сопоставления и законов и систематизирования закономерностей;
— познание причинно-следственных связей; приобретение навыков и умений, их мотивация;
— практическая деятельность по независимому ответу появляющихся неприятностей; самооценка и самоконтроль достижений.
Обучение находится в прямой зависимости от публичных и социальных условий, от определенного влияния людей, содержания опыта человечества и научного знания. Наиболее значимым условием учения есть его опора на естественный язык, языки науки и речевое мышление, что снабжает в ходе обучения переработку, хранение, передачу информации. не меньше условием учения есть всестороннее развитие личности, единство рациональной, умственной и практической деятельности при гармоничном сочетании умственного и физического начал.
Неприятности обучения
развития и Соотношение обучения — одна из стержневых неприятностей педагогики. В педагогических изучениях эта неприятность обычно сводится к анализу организации учебного процесса. Изучив вопрос влияния обучения на развитие, Л. С Выготский (1896-1934) сделал следующие выводы: 1) обучение формирует территорию ближайшего развития, которая после этого переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, каковые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И основной вывод: педагогика обязана ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний сутки, те территорию ближайшего развития.
В российской педагогике существует две группы концепций развивающего обучения, по-различному трактующих принципы и закономерности этого процесса: 1) концепции, ориентированные на психологическое развитие (Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер); 2) концепции, учитывающие личностное развитие (П. А. Цукерман, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, С. А. Смирнов).
Не потеряли актуальности и дидактические мысли польского педагога А. Б. Добровольского (1872-1954). Исходя из убеждения, что обучение имеется один из качеств учения, дидактик заявляет: учение — это понятие прошлого. Основополагающим в новом воспитании делается понятие обучаться, лозунгом которого выступает следующий тезис: как возможно больше самостоятельности, самовыражения и активности. Соответственно организован фундаментальный принцип его дидактики: обучаться человек обязан сам. Учение должно быть самообучением, самообразованием. И лишь тогда, в то время, когда это нереально либо требует через чур громадных и ненужных упрочнений, непроизводительных и неэффективных затрат времени и сил, лишь тогда — посредством педагога. Но и в этом случае действует принцип: максимально самостоятельно.
Обучение как совокупность действий внешних и внутренних снабжает человеку возможность выяснять природу, общество и культуру, учавствовать в их формировании и в один момент содействует многостороннему формированию навыков, талантов и способностей, симпатий и интересов, жизненных установок и убеждений, приобретению опытной квалификации. Одним из средств и замечательным причиной развития личности есть реализуемое в обучении содержание образования.
1.3. Содержание образования, неприятности контроля эффективности образования, правила политики в области образования
При ориентации на реализацию в основном образовательной функции знание ориентированной школы содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, навыков и умений, убеждений и взглядов, и определенный уровень развития познавательных практической подготовки и сил, достигнутый в следствии учебно-воспитательной работы. При таком подходе знания выступают как безотносительная сокровище и заслоняют собой самого человека.
В свете идеологизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к обнаружению сущности содержания образования, при котором полной сокровищем являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Таковой подход снабжает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности; доброе отношение к развивающейся личности, становлению ее индивидуальности; формирует возможность для самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных изюминок человека (здоровья, способности мыслить, ощущать, функционировать), его социальных качеств (быть гражданином семьянином тружеником) и особенностей субъекта культуры (свободы, человечности, духовности, творчества).
Различие подходов к сущности содержания образования обусловлено задачами и целями образования на различных стадиях развития общества.
Содержание образования.Понятие содержания образования включает в себя следующие компоненты.
1. Когнитивный опыт личности — совокупность знаний о природе, обществе, мышлении, технике, методах деятельности. Знания как главный элемент содержания неспециализированного образования — это итог познания действительности, законов развития природы, мышления и общества. Содержание образования включает в себя следующие виды знаний:
— термины и основные понятия, отражающие и повседневную реальность, и научные знания;
— факты повседневной деятельности и науки, нужные для отстаивания и доказательства собственных идей;
— фундаментальные законы науки, раскрывающие отношения и связи между явлениями действительности и различными объектами;
— теорию, содержащую совокупность научных знаний об определенной совокупности объектов, связях между ними и способах предсказания и объяснения явлений данной предметной области;
— знания о методах научной деятельности, истории получения и методах познания научного знания;
— оценочные знания; знания о нормах взаимоотношений к разным явлениям судьбы, установленным в обществе.
Указанные значения отличаются друг от друга функциями в обучении и применяемыми разработками. Главные функции знаний: 1) средство создания неспециализированной картины мира;
2) инструмент познавательной и практической деятельности; 3) база целостного научного мировоззрения.
2. Опыт практической деятельности, те опыт осуществления способов деятельности. Знания о методах осуществления деятельности находятся уже в первом компоненте содержания базовой культуры и общего образования личности. Но одних знаний слишком мало, нужно усвоить опыт их применения, т. е. умения и навыки, выработанные человечеством. Внешние (практические) и внутренние (навыки) и интеллектуальные умения смогут быть неспециализированными для всех учебных предметов (разработать замысел, выделить значительное, сравнить, сделать выводы и т. д.) и своеобразными, формирующимися и проявляющимися лишь в рамках учебных предметов (ответ математических задач, постановка опытов по химии и др.). К общеинтеллектуальным умениям и навыкам близки общеучебные, такие, как конспектирование, аннотирование, работа с книжками, словарями, справочниками и т. п.
Совокупность неспециализированных интеллектуальных и практических навыков и умений есть базой конкретных видов деятельностей и снабжает свойство людей к сохранению культуры. К этим видам деятельности относятся познавательная, трудовая, художественная, публичная, ценностно-ориентированная, коммуникативная.
3. Опыт творческой деятельности, что снабжает готовность обучающегося к поиску ответа новых неприятностей, творческому преобразованию действительности. Конкретным содержанием опыта творческой деятельности и ее главными чертами являются:
— независимый перенос умений и знаний в новую обстановку;
— видение новой неприятности в привычной обстановке;
— независимое комбинирование известных способов деятельности в новый метод;
— нахождение разных альтернативных решения доказательств и способов проблемы;
— построение принципиально нового метода решения проблемы, являющегося комбинацией уже известных способов.
Особенность содержания данного элемента базисной культуры личности пребывает в том, что для осуществления ее процедуры нельзя указать схему действий. Эти совокупности создаются самим индивидом.
4. Опыт взаимоотношений личности. Данный компонент содержания образования является системой мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых взаимоотношений личности. Его специфичность пребывает в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям.
Культура эмоций — особенный феномен, являющийся следствием социального развития личности. Опыт взаимоотношений человека, его знания и умения составляют условие формирования системы ценностей, заинтересованностей, совершенств, а в конечном счете и мировоззрения личности.
Все базовой содержания культуры и компоненты образования личности взаимосвязаны. Запрещено вычислять человека вежливым, в случае, если, зная нормы поведения, он выполняет их равнодушно. Осведомленность о мировоззренческой идее, применение ее для объяснения явлений действительности — но без убеждения в истинности данной идеи, без эмоционального отношения — еще не есть частью мировоззрения человека, выступающего критерием его воспитанности и образованности.
Продолжительное время неспециализированное образование понималось упрощенно: только как звено, предшествующее профобразованию и составляющее базу последнего. В теории содержания образования введение общеобразовательных предметов в опытных учебных заведениях (естественно-научных и гуманитарных) не рассматривалось подобающим образом. На данный момент неспециализированное образование возможно представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей совокупности постоянного образования, а с другой — как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая опытной. И в этом случае в содержание образования входят три главных цикла предметов: естественно-научный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки.
Знания главных закономерностей развития природы, средств и способов их применения на благо человека дают предметы естественно-научного цикла (биология, физика, химия, география, математика и др.). Математика, помимо этого, вооружает человека формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, графиков, что есть средством развития логического мышления. Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, родной и зарубежный языки и др.) оказывают помощь осознать законы публичного развития, социальную природу самого человека. Наряду с этим ключевая роль в гуманитарном образовании в собственности художественным дисциплинам: изобразительному мастерству, пению и музыке, риторике, формирующим эстетические и нравственные эмоции. Наконец, трудовое обучение, основы и физкультура безопасности жизнедеятельности усиливают здоровье, формируют умения и навыки, нужные защитнику Отечества и будущему труженику.
Так, современное российское неспециализированное образование в один момент есть и политехническим.
Теории формирования содержания образования.Главные из этих теорий — концепции материального и формального содержания образования — сложились в конце XVIII — начале XIX в. Приверженцы теории материального содержания образования (теории дидактического материализма) главной целью образования полагали передачу обучаемым как возможно большего количества знаний из разных областей науки (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Приверженцы теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) вычисляли обучение средством познавательных интересов и развития способностей обучаемых, их внимания, памяти, представлений, мышления. Наряду с этим источником знаний они полагали разум. Из чего направляться, что в первую очередь нужно развивать способности и ум человека. При отборе содержания образования приверженцы теории дидактического формализма руководствовались развивающей сокровищем таких предметов, как математика и хорошие языки (Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.).
Осуждая обе эти концепции, К. Д. Ушинский (1824-1870/71) утверждал, что школа обязана развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. Он сформулировал идею единства дидактического формализма и дидактического материализма — так в конце XIX в. показалась теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма). Приверженцы данной концепции думали, что источник содержания образования заключен в публичной и личной деятельности обучаемого.
Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных совокупностей знаний, и их освоение требует от обучаемых коллективных упрочнений, практических действий согласно решению поставленных перед ними задач.
Теорию функционального материализма создал психолог и польский педагог В. Оконь (Okon, р. 1914). Согласно его точке зрения, в содержании отдельных предметов обязана отражаться их ведущая мысль (к примеру, в биологии — мысль эволюции, в математике — мысль функциональных зависимостей, в истории — историческая обусловленность и т. д.), т. е. при отборе содержания образования нужно руководствоваться мировоззренческим подходом.
В 1950-е гг. была создана теория территориальной структуризации содержания образования, появление которой связано с внедрением в учебный процесс программированного обучения. Эта концепция отвечает на вопрос, как передать обучающимся знания, как верно их структурировать, поделить на части, связанные содержательно и логически.
Правила формирования содержания образования.
Содержание современного образования определяется целевой установкой, заложенной в Законе РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 Об образовании (потом — Закон об образовании). При отборе содержания образования в практике и педагогической теории принято ориентироваться на следующие правила.
1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, личности и культуры. Он предполагает включение в содержание неспециализированного образования традиционно нужных знаний, навыков и умений, и и тех, каковые отражают современный уровень развития социума, научного знания, возможности и культурной жизни личностного роста.
2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения предполагает учет изюминок конкретного учебного процесса.
3. Принцип структурного единства содержания образования на различных уровнях предполагает согласованность следующих составляющих обучения: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность обучающегося.
4. Принцип гуманизации содержания неспециализированного образования связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения обучаемыми общечеловеческой культуры. Гуманитарное образование направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее достаток, уровень способностей духовных и развития потребностей и уровень интенсивности их проявления в социальной практической деятельности. Гуманитарная культура — это гармония культуры знания, культуры эмоций, творческого действия и общения.
5. Принцип фундаментализации образования предполагает осознание обучающимися сущности познавательной и практической преобразующей деятельности. Наряду с этим обучение есть не только методом получения знаний, навыков и умений, но и средством оружия обучающихся способами добывания новых знаний, навыков и самостоятельного приобретения умений.
6. Принцип соответствия главных компонентов содержания неспециализированного образования структуре базисной культуры личности есть следствием реализации правил гуманизации и фундаментализации содержания неспециализированного образования.
Контроль эффективности образования.Ответственным компонентом образовательного процесса выступает диагностика, благодаря которой определяется достижение поставленных целей и без которой нереально действенное управление учебной деятельностью. Диагностика предполагает правильное определение результатов дидактического процесса.
Понятие диагностики имеет более широкий и глубочайший суть, чем легко проверка знаний, навыков и умений обучаемых, которая только констатирует результаты, не растолковывая их происхождение. Диагностирование разглядывает результаты с учетом способов их успехи, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса. Диагностика включает в себя контроль, диагностику, оценивание (оценку), накопление статистических данных, их анализ, обнаружение динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.
Продуктивность обучения зависит от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), объективности и глубины контроля. Под контролем понимается наблюдение за процессом усвоения знаний, навыков и умений. Составным компонентом контроля есть проверка.
Главная дидактическая функция проверки содержится в обеспечении обратной связи между обучающим и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное обнаружение проблем и недостатков в знаниях. Проверка ставит целью определение не только качества и уровня обученности, но и количества учебного труда.
Кроме фактически проверки контроль содержит оценивание (как процесс) и оценку (как следствие) проверки. Оценка фиксируется в классных изданиях, табелях, банках данных и т. п. в виде отметки — условных обозначений, кодовых сигналов и т. д. Итоги контроля составляют основание для оценивания успеваемости обучаемого. Наряду с этим обучающий выявляет, какие конкретно, в каком количестве знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новой информации, и приобретает сведения о характере независимой учебной деятельности обучаемого. Помимо этого, контроль показывает обучающему, как плодотворна была его личная работа, как удачно он применял возможности педагогического процесса в учебных целях. И сам обучаемый на протяжении контроля приобретает данные о собственной учебной деятельности. Это оказывает помощь ему осознать, каких удач он добился в усвоении знаний, заметить недостатки и пробелы в них.
Функция оценки не исчерпывается лишь констатацией уровня обученности, это и средство стимулирования учения, мотивации, влияния на личность. Под влиянием оценивания у обучающего складывается адекватная самооценка, критическое отношение к своим удачам. С учетом значимости оценки, разнообразия ее функций делается очевидной необходимость поиска таких показателей, каковые отражали бы все стороны учебной деятельности обучающегося и снабжали бы их исполнение.
Диагностировать, осуществлять контроль, контролировать и оценивать знания, умения и навыки обучаемых нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Первым звеном в совокупности проверки должно быть предварительное обнаружение уровня знаний обучаемых. Вторым звеном есть текущая проверка знаний в ходе усвоения каждой изучаемой темы. Третьим звеном проверки знаний, умений нужно считать повторную диагностику, которая, как и текущая, должна быть тематической. Четвертое звено образовывает периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу либо большой теме курса. Цель для того чтобы рода проверки — диагностирование качества усвоения обучающимися связей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в различных частях курса. Основная функция периодической проверки — обобщение и систематизация. Пятым звеном в организации проверки являются учёт знаний и итоговая проверка, умений обучаемых, купленных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости не сводится к механическому обнаружению среднеарифметического балла; это в первую очередь диагностирование уровня (качества) фактической обучаемости в соответствии с поставленной на данном этапе целью. Наконец, особым видом проверки есть комплексная проверка, благодаря которой диагностируются свойстве обучаемых и полученные ими при изучении разных учебных предметов знания, умения и навыки ответа практических задач.
Виды, формы и способы контроля обучения.Контроль может осуществляться посредством разнообразных способов, он не редкость различных форм и видов.
В педагогической практике сложились и используются пара видов контроля. Предварительный контроль проводится к началу обучения и имеет целью обнаружение имеющихся в наличии знаний, навыков и умений. Он разрешает обучающему выбрать наиболее формы работы и эффективные методы. Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и позволяет выяснить степень сформированности знаний, навыков и умений, их прочность и глубину. Периодический контроль подводит результат работы за определенный период времени. Тематический контроль разрешает выяснить конечные результаты обучения. Он охватывает всю совокупность знаний, умений по предмету. Отсроченный контроль проводится спустя какое-то время по окончании изучения темы, раздела, курса и разрешает делать выводы об эффективности процесса по конечному его результату.
По форме контроль подразделяется на личный, групповой и фронтальный.
Способы контроля- это методы, благодаря которым определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих. В педагогической практике употребляются способы устного, письменного, практического, самоконтроля и компьютерного контроля.
Устный контроль осуществляется в ходе устного опроса обучаемых. Письменный контроль предполагает исполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, произведений, отчетов и т. п.) Практический контроль используется для обнаружения сформированности навыков и умений практической работы Компьютерный контроль разрешает установить единые требования к оцениванию и измерению знаний. Результаты для того чтобы контроля легко поддаются статистической обработке. С применением компьютерных разработок может осуществляться и самоконтроль. Для самоконтроля, проводимого без применения передовых компьютерных разработок, нужно научить обучаемого самостоятельно обнаружить неточности, разбирать обстоятельства ошибочного решения познавательных задач, искать методы их устранения.
К контролю в ходе обучения предъявляют следующие педагогические требования:
— личный темперамент контроля, что обязан осуществляться за работой каждого обучаемого;
— систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах обучения;
— всесторонность контроля, которая обязана обеспечить возможность проверки теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений обучаемых;
— объективность контроля, разрешающая исключить субъективные и выводы и ошибочные суждения;
— дифференцированный подход с учетом личных личностных качеств обучаемых;
— единство требований со стороны обучающих.
Сейчас все большее распространение приобретает тестовый контроль. В зависимости от способа и предмета измерения выделяют тесты педагогические, психотерапевтические, социологические, социально-психотерапевтические, культурологические и др.
Правила политики в области образования.Современная совокупность образования в РФ строится на основании Закона об образовании.
В нем выяснены следующие правила политики в области образования.
1. Гуманистический темперамент образования, приоритет общечеловеческих сокровищ, здоровья и жизни человека, свободного развития личности, любви и воспитания гражданственности к Отчизне.
2. Единство федерального культурного и образовательного пространства, защита совокупностью образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального страны.
3. Общедоступность образования, адаптированность совокупности образования к подготовке обучающихся и особенностям развития.
4. Светский темперамент образования в национальных, муниципальных образовательных учреждениях.
5. плюрализм и Свобода в образовании.
6. Демократический национально-публичный темперамент управления образованием, автономность образовательных учреждений.
В соответствии с Законом об образовании воспитания и процесс обучения обязан осуществляться в интересах общества, страны, человека. Высшим гуманистическим смыслом социального развития делается утверждение отношения к человеку как к высшей сокровищу бытия, создание условий для свободного развития каждого. Гуманизация образования рассматривается как наиболее значимый социально-педагогический принцип, отражающий современные тенденции построения совокупности образования. От педагога гуманизация образования требует всеми методами содействовать самобытности личности и развитию своеобразия каждого обучаемого.
В педагогической теории сложились два пути учета личностных изюминок обучающихся: личный подход, в то время, когда учебная работа проводится по единой программе со всеми учениками при методов работы и индивидуализации форм с каждым из них, и дифференцированный подход, т. е. разделение обучаемых на однородные группы по свойствам, заинтересованностям и др., и работа с ними по различным программам.
Выделяют следующие закономерности гуманизации образования.
1. Образование как процесс становления психологических функций и свойств обусловлен сотрудничеством обучаемого с социальной средой и преподавателем. С целью овладения достижениями материальной и духовной культуры, дабы сделать их собственными потребностями, органами собственной индивидуальности, человек вступает в определенные отношения с явлениями окружающего мира через вторых людей. По своим функциям это есть процессом воспитания.
2. развития системы и Главная тенденция функционирования образования — ориентация на развитие личности. Гармоничное общекультурное, социально-нравственное и опытное развитие личности делает человека свободным и творческим.
3. Образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно ориентировано на зону ближайшего развития, т. е. психологические функции, каковые уже созрели у обучаемого и готовы к предстоящему формированию.
4. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базисной гуманитарной культуры. Эта закономерность обусловливает культурологический подход к отбору содержания образования.
5. Культурологический принцип требует увеличения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, общечеловеческих ценностей и влияния духовности на процесс обучения. Наиболее значимым условием конструирования новых учебных программ и планов есть учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой.
6. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем действеннее происходит овладение общечеловеческой и опытной культурой.
7. Процесс неспециализированного, социально-нравственного и опытного развития получает оптимальный темперамент в том случае, если обучаемый делается субъектом обучения. Личностный подход предполагает, что и педагог, и обучаемый относится к каждому человеку как социальной ценности, признает за каждым право быть непохожим на вторых.
8. Принцип диалогического подхода предполагает позиции позиции и преобразование педагога обучаемого в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует рвения, формирует мотивы обучаемого к саморазвитию, изучает его активность, формирует условия для самовыражения.
9. Саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. Эта закономерность образовывает базу принципа лично-творческого подхода. Реализация этого принципа предполагает яркую мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самореализации личности, развитие и диагностику ее творческих возможностей. Таковой подход снабжает и личностный уровень овладения базой гуманитарной культурой.
10. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы вторых людей. Этот принцип требует для того чтобы уровня внутренней собранности личности, при которой человек не идет на предлогу у событий, складывающихся в педагогическим ходе, а сам творит эти события, производит собственную стратегию, сознательно и планомерно совершенствует себя.