становление и Профессиональное развитие запрещено искусственно отделить от жизненного пути человека в целом. В первый раз это было убедительно продемонстрировано в работе Ш. Бюлер, отметившей, что большая часть людей проходит через определенные стадии развития в сходные возрастные периоды, причем им соответствуют и стадии опытного развития. Предстоящие изучения в данной области разрешают сделать два главных вывода:
— нужно разглядывать опытное созревание как
процесс, продолжающийся всю жизнь;
— опытный путь человека и его главные этапы нераз
рывно связаны с возрастным развитием и неспециализированным становлени
ем личности.
На сегодня существует пара периодизаций опытного пути (опытного цикла) человека. Опытный цикл рассматривается наряду с этим как последовательность периодов либо этапов в жизни человека, включающий в себя знакомство с миром профессий и опытный выбор, получение профессиональной подготовки и образования, начало независимой работы и накопление опыта, продвижение по служебной лестнице и периоды последующей профессионализации. При анализе периодизаций опытного развития привлекает внимание частичное совпадение выделенных в них этапов с этапами неспециализированного возрастного развития, предложенными в классификациях неспециализированной и возрастной психологии.
На примере периодизаций опытного развития мы разглядим этапы, через каковые проходит человек в собственной опытной жизни; разглядим факторы, воздействующие на подготовку и выбор профессии к ней.
Опытный цикл начинается в тот момент, в то время, когда мы еще весьма молоды и довольно часто завершается уже в преклонном возрасте.
Этапы опытного пути по Д. Сьюперу
Целый опытный путь Сьюпер поделил на пять этапов. Первым делом, автора интересовало выяснение индивидом собственных способностей и склонностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей опытную Я-концепцию.
1-й ЭТАП- РОСТА(от рождения до 14 лет). В юные годы начинает развиваться Я-концепция. В собственных играх дети проигрывают разные роли, после этого пробуют себя в различных занятиях, выясняя, что им нравится, и что у них отлично получается. У них проявляются какие-то интересы, каковые смогут оказать влияние на будущую карьеру.
2-й ЭТАП — Изучения(от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пробуют разобраться и определиться в собственных потребностях, заинтересованностях, свойствах, возможностях и ценностях. Основываясь на итогах для того чтобы самоанализа, они прикидывают вероятные варианты карьеры. К концу этого этапа юные люди в большинстве случаев подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать.
3-й ЭТАП УПРОЧЕНИЯ КАРЬЕРЫ(от 25 до 44 лет). Сейчас работники стараются занять прочное положение ввыбранной ими деятельности. В первые годы собственной трудовой жизни они еще смогут поменять место работы либо специальность, но во второй половине этого этапа отмечается тенденция ксохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы довольно часто выясняются самые творческими.
4-й ЭТАП —СОХРАНЕНИЯ ДОСТИГНУТОГО(от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве либо работе, которого они добились на прошлом этапе.
5-й ЭТАП — СПАДА(по окончании 65 лет). Физические и умственные силы сейчас уже пожилых работников начинают убывать. Темперамент работы изменяется, для того, чтобы он имел возможность соответствовать снизившимся возможностям человека. В итоге, трудовая деятельность заканчивается.
Этапы опытного пути по Хейвигхерсту
Приобретение трудовых навыков и установок, каковые разрешают людям стать полноценными работниками, являются параметрами определения этапов опытного пути.
1. ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РАБОТНИКОМ(от 5 до 10лет).
Дети идентифицируются со собственными трудящимися матерями и отцами, и намерение трудиться в будущем делается частью их Я-концепции.
2 . ПРИОБРЕТЕНИЕ ГЛАВНЫХ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ И ФОРМИРОВАНИЕ ТРУДОЛЮБИЯ (от 10 до 15 лет). Школьники научаются организовывать собственный усилия и время для исполнения разных задач, к примеру, домашних заданий либо работы по дому. Они кроме этого начинают в определенных событиях направляться принципу: сначала работа, а позже — игра.
3. ПРИОБРЕТЕНИЕ КОНКРЕТНОЙ ОПЫТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ (от 15 до 25 лет). Человек выбирает профессию и начинает себя к ней подготавливать. Он получает определенный трудовой опыт, что оказывает помощь ему сделать выбор и начать карьеру.
4. СТАНОВЛЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА (от 25 до 45 лет). Взрослые совершенствуют собственные мастерство и профессиональные способности в рамках возможностей, предоставляемых работой, и начинают продвигаться вверх по служебной лестнице.
5. РАБОТА НА БЛАГО ОБЩЕСТВА (от 40 до 70 лет). Работники достигают пика собственной карьеры. Они начинают вспоминать о собственной гражданской и социальной ответственности, с которой сопряжен их труд, и тратят время и свои силы для исполнения собственных обязательств перед обществом.
6. РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРОДУКТИВНОМ ПЕРИОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (по окончании 70 лет). Выйдя в отставку либо на пенсию, люди окидывают взором пройденный путь и с удовлетворением вспоминают о собственных опытных достижениях.
В профессиональной деятельности становление личности происходит особенно интенсивно, потому, что она концентрирует на себе главную активность субъекта. Формирование личности тут является процессом образования особенного типа системных взаимоотношений. Е.А. Климовым выделены главные фазы развития специалиста, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях, характеризующих личность. Но изучение личности специалиста направляться затевать задолго до его вступления в особенно опытную деятельность, с ранних лет.
направляться отметить громадную роль семейного воспитания и родителей. Под влиянием семьи складывается исходная совокупность взаимоотношений субъекта к миру профессий и к себе как будущему специалисту. Громадное значение имеют для ребенка так именуемые сценарии воспитания. Во многих случаях родители способны оказать негативное действие на опытную судьбу собственных детей, навязав им профессию, которая для них чужда либо противопоказана. Разглядим самый распространенные
родительские замыслы, очень плохо сказывающиеся в будущей опытной судьбе:
— твёрдое половое предпочтение — при предварительного настроя на ребенка определенного пола и при появлении ребенка другого пола отмечается воспитание или по типу противоположного пола с твёрдым навязыванием соответствующих профессий и интересов, или падение интереса к воспитанию и игнорирование явных свойств;
— рвение продолжить в ребенке собственную линию развития — опытное направление, сходное с родительским, обычно противоположное способностям ребёнка и истинным склонностям;
— рвение к компенсации — ребенок обязан достигнуть того, что не удалось родителям, обычно это очень далекие от соответствующей среды сферы деятельности, подготовить к каким ребенка нет внутренних возможностей;
— реализация сценария «родители вундеркинда» — ребенка
ориентируют на высокие успехи в обстановке по
вышенной переутомления и ответственности;
— рвение к сохранению родительского приоритета любой
ценой — развитие ребенка тормозится, дабы он не превы
сил уровня своих родителей, в том числе и в опытном
отношении.
Все перечисленные выше сценарии модели родительского отношения выступают факторами торможения опытного развития личности в периоды, предшествующие яркой опытной ориентации.
Итак, остановимся на главных фазах развития специалиста, выделенных Е.А. Климовым.
ОПТАНТ (фаза оптанта, оптации). Это период, в то время, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии либо ее вынужденной перемены совершает данный выбор. Правильных временных границ данной фазы, как и других, нет, потому, что они задаются условиями судьбы, культурой.
В случае, если в роли оптанта выясняется специалист (частично потерявший трудоспособность либо появлявшийся без работы и вынужденный переменить профессию), то календарный возраст тут возможно любым в промежутке трудоспособности. Фазе оптации предшествует опытная ориентация. Ее возрастные границы определяются социальными факторами (дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интернатах, довольно рано, уже в подростковом возрасте определяют собственный опытное будущее, поступая в профучилища; оканчивая краткосрочные направления, приступают
к работе на производстве). Современные дети в отыскивании «прекрасной» судьбе начинают заниматься «коммерцией», полагая ее причиной материального благополучия.
Приверженец(либо фаза адепта), так называемая «заспинная» подготовка, объединяющая все категории стартующих специалистов. Приверженец — это человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (обучающиеся профучилищ, средних и высших учебных заведений, и обучающиеся через совокупность кратковременных форм опытной подготовки на производстве — слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта возможно многолетней либо совсем краткосрочной (несложной инструктаж).
АДАПТАНТ(либо фаза адаптации, привыкания молодого эксперта к работе). Юный эксперт адаптируется к нормам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонкости работы, привыкает решать творческие задачи.
ИНТЕРНА Л (либо фаза интернала). Это уже умелый, что именуется, «наторевший» в собственном деле работник, что устойчиво обожает собственный дело, может самостоятельно справляться с главными опытными функциями.
МАСТЕР(либо фаза мастерства, которая не будет прекращаться и потом, а характеристики главных фаз как бы добавляются к ее чертям). Работник может решать и простые и самые тяжёлые опытные задачи. Он выделяется либо какими-то особыми качествами, умениями либо универсализмом, широкой ориентировкой в опытной области, либо тем и вторым. Он получил собственный личный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания вычислять себя в чем-то незаменимым. В большинстве случаев он уже имеет кое-какие формальные показатели собственной квалификации (разряд, категорию, звание).
АВТОРИТЕТ(либо фаза авторитета). Она, как и фаза мастерства, суммируется кроме этого с последующей. Это мастер собственного дела, уже отлично узнаваемый, как минимум, в опытном кругу либо кроме того за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те либо иные формальные показатели квалификации (разряд, категорию, ученую степень и пр.). Опытные задачи он решает за счет широкого опыта, умелости, умения организовать собственную работу, окружить себя ассистентами.
НАСТАВНИК(фаза наставничества). Авторитетный мастер собственного дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться,
перенять опыт. Кризисные моменты, отмечаемые в периодизациях возрастного развития, частично совпадают с кризисами опытного развития. Особенно четко это событие проявляется при анализе нормативных кризисов взрослой судьбе. Так, первый нормативный кризис взрослой судьбе, падающий на период ранней взрослости, связан с задачей перехода к независимости и самостоятельной жизни от своих родителей. На данный же период падает и начало независимой профессиональной деятельности, по сути, «кризис рождения специалиста». Он включает в себя множество сложностей: трудность вхождения в твёрдый режим, неуверенность в собственных возможностях, необходимость доучиваться, а время от времени и переучиваться, адаптации к опытным взаимоотношениям.
По окончании завершения периода адаптации молодому эксперту требуется некое настоящее подтверждение его опытных достижений в виде прибавки к заработной плату, увеличения статуса либо предложения увлекательных возможностей. В случае, если этого не происходит по окончании 4—5 лет работы, появляется эмоциональный неудобство, неосознанная неудовлетворенность трудом, предстоящее сохранение обстановки делается залогом более тяжелого протекания следующего нормативного психотерапевтического кризиса — кризиса 30-летия, одного из самых острых кризисов нормативного развития. С опытной стороны главным его содержанием делается потребность в подведении промежуточных итогов, чувство некоего застоя и потребность в некоторых ощутимых переменах. Вероятны следующие дороги разрешения этого кризиса: прекращение опытного роста; стабилизация на достигнутом уровне; ограничение опытных притязаний; упрочение одной из сторон профессиональной деятельности; поиск новых дорог развития, выводящих на более большой опытный уровень; деструктивное разрешение-конфликт, смена работы, попытка начать все сперва.
Нормативный кризис середины судьбы (40-44 года) в профессиональной деятельности воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого опытного уровня. В целом прохождение кризисов опытного развития оказывает значительное влияние на целый опытный цикл.
Подводя итоги, направляться подчернуть, что опытное развитие личности представляет собой системное явление, определяемое неспециализированными закономерностями психологического развития и происходящее в определенных социокультурных условиях. Наряду с этим направляться сказать об личном цикле опытного развития, имеющем собственный психотерапевтическое содержание.
8.6.Опытное обучение дидактически запущенных получающих образование средних особых учебно-опытных заведениях
Опытное обучение включает пара уровней:
— обучение профессиям в начальных и средних особых учебных заведениях;
— высшее опытное обучение в вузах;
— опытное обучение в переквалификации повышения и системе квалификации (послевузовское обучение);
— разнообразные направления опытного обучения.
Производственные училища (ПУ) и средние особые заведения
и учёб (ССУЗ) опытного обучения имеют собственные
своеобразные изюминки в содержании и в методике обуче
ния, в контингенте обучающихся, в специфике воспитательной ра
боты и пр.
Контингент обучаемых по возрастным чертям относится к подростковому и раннему юношескому возрасту, являющемуся «тяжёлыми, критическими возрастами» (см. главу «Психология обучающихся»). Не только возрастные «тяжёлые» изюминки свойственны обучаемым ПУ и ССУЗ, но и «педагогически запущенные» и «не сильный» ученики из школ «вытесняются» в совокупность начального и среднего опытного обучения.
Согласно данным последовательности изучений, процент «не сильный» и «дидактически запущенных учеников» в производственных училищах сейчас возрастает до 70-85% и это преобразовывается в независимую педагогическую проблему: как вести их обучение, какими должны быть методики обучения и учебные пособия для контингента «дидактически запущенных обучающихся» (ДЗУ), потому, что простые стандартные учебники и методы обучения во многом недоступны для них. Изучения продемонстрировали:
1. Скорость усвоения учебного материала «не сильный учениками» — ДЗУ на 25-30% ниже чем у обучающихся с обычной подготовкой и образовывает около 1,2 дв. ед./с.
2. При незначительной перегрузке происходит утрата интереса к занятию и прекращение учебной деятельности.
3. Лучше усваивается материал, поделённый на минидозы, включающие один содержательный элемент.
4. Стремительнее и прочнее усваиваются действия, имеющие отраженный в книжке четкий метод исполнения, преподносимый в форме показа операций.
5. Для обучения ответу технических задач самый действен метод обучения методам ответа.
При классно-урочной совокупности организации обучения изучение дозы учебного материала включает четыре очевидно выраженных этапа: работа над изученным учебным материалом, работа над новым учебным материалом, закрепление пройденного учебного материала и исполнение домашнего задания. Анализ изюминок применения учебного пособия на каждом этапе разрешает утверждать, что исходя из этапности изучения дозы особенностей задач и учебного материала, решаемых пособием на этих этапах, доза учебной информации обязана включать следующие элементы:
1) вопросы по пройденному ранее (с указанием «адреса» нужной информацим в книжке);
2) данные издругих учебных предметов, нужную для изучения данной дозы (при необходимости);
3) главный блок новой информации либо метод действия;
4) вопросы, задания, упражнения и т. п. на использование на практике новых знаний;
5) задания и вопросы для независимой домашней работы;
6) блок дополнительной информации (углубление изученного на занятии и индивидуализация обучения).
Не смотря на то, что неспециализированная теория учебных пособий и создания учебников создана, но для контингента дидактически запущенных обучающихся нужны своеобразные требования к структуре и содержанию учебных пособий.
Совершённый анализ разрешает сделать вывод, что при создании книжки либо учебного пособия нужна детальная проработка следующих качеств:
1. Типология книжки по главным направлениям класси
фикации.
2. Функции, делаемые книжкой. Для эф
фективного книжки либо учебного пособия, определения их оп
тимального структуры и содержания нужно четкое пред
ставление об их функциях.
Всего в работах по теории книжки выделяется около 40 функций. Авторы выделяют разные списки дидактических функций книжки. Главные функции выделяются фактически всеми исследователями и познание этих функций кроме этого есть схожим. В качестве главных выделяют информационную, трансформационную, системную, координирующую, интегрирующую, воспитательную и др.
3.Структура книжки. Под структурой книжки либо учеб
ного пособия понимается взаимосвязь и последовательность раз
личных структурных компонентов.
При разработке структуры книжки главным есть ответ двух задач:
1) определение структурных компонентов;
2) определение их соотношения.
Анализ научной литературы и анализ структуры типовых книжек выделяет следующие уровни учебных пособий и структуры учебников:
— содержательный уровень, «структурными» компонентами
которого являются понятия, суждения и факты: их соотно
шение в книжке — следование, причинность, количествен
ные, временные пространственные связи и т. п.;
— объемный, структурными компонентами которого являются параграфы, главы и разделы; их соотношение;
— построения логической системности;
— организационный,структурными компонентами которого
являются текст (главной, дополнительный и пояснительный)
и внетекстовые компоненты (иллюстративный материал, ап
парат ориентировки и аппарат организации усвоения); их со
отношение — взаимодополнение, взаимообслуживание и вза
имоорганизация.
4. Характеристики содержания:
— дидактический количество;
— степень научности;
— совокупность построения;
— трудность и сложность материала.
Анализ существующих подходов к структурированию и отбору материала говорит о том, что на доступность книжки для обучающихся воздействуют следующие его характеристики: структура, дидактический количество доз учебной информации, степень абстракции излагаемого материала, совокупность изложения материала, трудности и степени сложности учебного материала, форма представления информационных баз деятельности и метод обучения ответу типовых производственных задач. Оптимальность параметров этих черт для соответствующего контингента обучающихся есть нужным условием эффективности книжки.
Особенности усвоения учебного материала дидактически запущенными обучающимися разрешают выяснить требования к составлению учебных пособий по особым техническим дисциплинам для данного контингента:.
1. Особенное внимание нужно выделить оптимальности значения дидактического количества доз учебной информации на каждое занятие, с учетом скорости усвоения материала контингентом ДЗУ.
2. Материал дозы учебной информации на каждое занятие
направляться разделять на минидозы, включающие один содержа
тельный элемент.
3. Представление материала практического характера {регулировки. ремонт и т. п.) направляться осуществлять в форме четкого и однозначного метода.
4. Для обучения ответу технических задач направляться предусмотреть наличие в книжке методов их решения.
Анализ существующих учебных пособий и учебников для ПУ на предмет их доступности для дидактически запущенных обучающихся продемонстрировал, что ни один из разбираемых книжек полностью не удовлетворяет требованиям процесса обучения ДЗУ. А следовательно, нужно определение способов и путей их адаптации чтобы повысить эффективность обучения указанного контингента обучающихся.
К главным недочётам некоторых существующих книжек направляться отнести перегруженность материалом, слишком мало сложность и высокое качество иллюстративного материала, неполное применение аппарата организации усвоения.
Увеличению эффективности процесса усвоения учебного материала дидактически запущенными обучающимися содействует адаптация учебных пособий к возможностям данного контингента. Сущность адаптации учебных пособий содержится в приведении в соответствие черт доз учебной информации с познавательными возможностями дидактически запущенных обучающихся по следующим направлениям:
• организация учебного материала пособия в целостные дозы с очевидно выраженной структурой, складывающейся из как следует минимизированных функциональных блоков:
1) задания и контрольные вопросы по материалу прошлой дозы;
2) краткая информационная справка по ранее изученному материалу данного либо смежных предметов, которая будет нужна при изучении данной дозы;
3) блок главной информации — дозы, поделённый на минидозы, включающие один содержательный элемент;
4) блок дополнительной информации;
5) блок закрепления, включающий задания и вопросы на использование на практике знаний;
6) блок систематизации (систематизирующие матрицы, схемы);
7) блок контроля (комплект обоснованных и фактически проверенных тестов второго уровня усвоения);
• оптимизация параметров содержания доз учебного материала:
— информационный количество дозы учебного материала на одно
занятие образовывает 4600-4650 бинарных единиц;
— ступень абстракции излагаемого материала — I—II;
— проектный уровень усвоения — II;
— совокупность изложения учебного материала — дедуктивно-кон
кретная алгоритмическая;
— представление информационных баз деятельности в книжке должно осуществляться в форме четкого и дешёвого метода;
— обучение ответу задач — в форме обучения методам ответа;
— построение материала — на базе логической системности;
— при построении материала нужно максимальное применение линейной структуры содержания.
Порядок адаптации учебного материала к возможностям контингента ДЗУ содержится во взаимообусловленной и соподчиненной последовательности действий изучения контингента обучающихся и содержания и переработки структуры базисного книжки либо учебного пособия:
1) определяются оптимальные для разглядываемого контингента
обучающихся характеристик доз и значения параметров учебной
информации на основании анализа исходных факторов:
а) факторов, характеризующих дидактический уровень обу
чающихся:
— способности обучающихся;
— базисная подготовка;
— уровень мотивации учебной деятельности;
б) факторов, характеризующих требуемые результаты обучения:
— уровень усвоения;
— степень осознанности усвоения;
— степень автоматизации усвоения;
2) характеристики и параметры доз учебного материала в посо
бии приводятся к оптимальному значению при помощи кор
ректирующих факторов:
а) факторов, характеризующих организацию процесса обуче
ния:
— совокупность организации обучения;
— время, отводимое на изучение данного материала;
— используемые наглядные пособия;
б) факторов, характеризующих учебный материал:
— информационный количество;
— степень абстракции учебной информации;
15.3ac.552
Схема 7 УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ
УРОВЕНЬ БАЗИСНОГО ОПИСАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА — (не
плохое описание изучаемого объекта) включает:
— возможные способы и информативные единицы их организации;
— абстрактные единицы описания (положения);
— иллюстративные единицы описания (примеры).
ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА (цепочка логических суж
дений, умозаключений, выводов).
ЛОГИКО-РЕФЛЕКСИВНЫЕ УРОВНИ (говорят о смене уровня абстракции, на смену точек рефлексии: от описания целостного объекта к описанию его функций, — его внутренней частей — структуры и составных функций составных частей и т. п.).
СХЕМАТИЧЕСКИЙ (графические схемы синтезируют данные в простое и эргономичное системно-структурное изображение изучаемого материала)
НАДСТРОЕЧНЫЕ УРОВНИ: (сами по себе не обрисовывают объект, но обслуживают процесс описания, руководят процессом понимания базисного текста):
— ОБЪЯСНЕНИЯ — в случае, если предполагается обстановка непонимания, нужно дать дополнительные знания
— ССЫЛКИ — на уже полученное знание либо отсылка к определенному источнику знаний;
— ИЛЛЮСТРАЦИИ — демонстрация абстрактного положения в ситуации предполагаемого непонимания, в случае, если абстракция сама по себе приводит к в понимании;
— КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ — контрольные вопросы разных типов
— степень научности материала;
— трудность данного материала для разглядываемого контингента обучающихся;
— сложность данного материала для разглядываемого контингента обучающихся;
— совокупность построения учебного материала в книжке;
— структура учебного материала в книжке.
Структура учебного текста представлена в схемах 7 и 8.
Схема 8
Методика проектироваия
учебного описательного
технического теста
1) задать язык описания;
2) изобразить объект как не-расчлененное целое;
3) обрисовать функцию объекта в более широком целом;
4) исходя из его функции расчленить его на значительные части;
5) обрисовать части объекта с позиций функций, каковые они реализуют в целом;
6) выстроить функциональную структуру целого (обрисовать все его части, их функции с позиций реализации функции целого объекта);
7) обрисовать материальную конструкцию со стороны реализации ею определенной функции;
Составную часть принять за целое и повторить цикл из 1—7 шагов
Контроль понимания текста ВОПРОСЫ:
1) о природе целостного объекта;
2) о функции целого (для чего целое?);
3) о частях, их изюминках, их различиях;
4) об обосновании, по которому объект разбивается на части;
5) о функциях частей в целом;
6) о структуре объекта;
7) о функциональной структуре объекта;
о процессах, каковые реализует функциональная структура;
9) задано место, функция, необходимо подобрать материал, в котором она реализуется,.ит. д.;
10) задан материал, конструкция , необходимо отыскать его функцию
8.7. Производственно-опытное обучение: формирование опытных навыков и умений
Закономерности управления процессом навыков и формирования умений являются наиболее значимым звеном в разработке психотерапевтических баз опытного обучения. Организованная опытная деятельность обязана: 1) достигать намеченной цели — воспроизводить продукт заданного примера; 2) выполняться как последовательность операций и действий, реализующих требуемую разработку производственного процесса; 3) отвечать установленной норме производительности (количе-
15*
ство продукта в единицу времени); 4) быть сознательной, т. е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью; 5) выполняться легко, вольно, в стремительном и равномерном темпе, с большой мерой автоматизации навыков. Автоматизация освобождает сознание от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при исполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, для которых выполняется воздействие, и условия, в которых оно протекает, и его результаты.
С позиций задач управления процессом умений и формирования знаний на базе деятельностной теории учения значительными моментами организации обучения являются следующие: 1) планирование черт формируемой трудовой деятельности как конкретного опытного умения (нормативного примера); 2) создание условий, разрешающих обучающемуся принять учебную задачу; 3) разработка программы ориентировочной деятельности, снабжающей формирование ориентировочной базы опытного умения в заданных чертях, и организация регламентированной ориентировки в ходе усвоения; 4) организация усвоения деятельности как процесса ее интериоризации с формированием требуемых характеристик на каждом из этапов этого процесса; 5) обеспечение контроля за ходом формирования деятельности и ее коррекция.
В базе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков нереально. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия. Различают два основных пути обучения навыкам. Первое направление за базу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие, формирует сознательную установку на овладение навыками, применяя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах, обучение трудовым навыкам происходит в ходе изготовления нужных вещей.
Второе направление за базу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех элементов действия, применяя упражнения аналитического характера на стандартных элементах,, формальных задачах, их ответу содействует удовлетворение и знание результата при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов верного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику возможно назвать аналитической в от-
личие от второй — синтетической. Тяжело конкретно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сперва дело идет стремительнее илегче, навыки отличаются громадной четкостью, прочностью и правильностью. Но после этого появляются трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а организованные навыки оказываются время от времени шаблонными и негибкими. При синтетической методике, напротив, сперва дело в большинстве случаев идет медлительно ис трудом, но после этого учение ускоряется, а навыки отличаются лёгкой приспосабливаемостью и гибкостью. Действенно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной базы действия опытного умения.
Под ориентировочной базой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на каковые он реально ориентируется при выполнениидействий.
Схема ориентировочной деятельности включает следующие моменты, неспециализированные для анализа всех видов труда: 1) цель деятельности (выделение и анализ заданных черт продукта); 2) анализ предмета труда (выделение его исходных черт и оценка возможностей получения требуемого продукта, выделение промежуточных черт); 3) анализ средств труда (орудия труда, их функции, принцип функционирования, рабочие чёрта; другие средства — рабочее место, вспомогательные приспособления, измерительный и контрольный инструмент); 4) разработка изготовления продукта (последовательность и состав технологических операций, их характеристики); 5) анализ трудовых действий (их состав, последовательность, метод исполнения); 6) неспециализированный замысел исполнения деятельности (его этапы: предварительный анализ задания, подготовка к его исполнению, процесс его реализации); 7) контроль икоррекция деятельности по ходу исполнения (выделение объектов контроля иих нормативных показателей, способов и средств контроля его осуществления, оценка объектов контроля, внесение коррекций при отклонений от нормативных показателей); оценка конечного продукта как достигнутой цели.
Эта обобщенная схема ориентировочной деятельности в ходе усвоения должна была развернуться в детальный анализ всех этих условий.
Анализ совокупности производственного процесса с ее законами функционирования и внутренним строением выделил те параметры, каковые составили обобщенную схему организации ориентировочной деятельности (см. табл. 10).
Таблица 10