В то время, когда дети поступают в школу, они непременно прохо дят собеседование, время от времени — тестирование. В случае, если в школе конкурс и имеется возможность отбора, совокупность заданий усложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педа гогами: они контролируют знания, умения и навыки, а также умения просматривать и вычислять. Задача психолога совсем другая — он выявляет психотерапевтическую готовность к школь ному обучению.
Психотерапевтическая готовность к школе — сложное образо вание, предполагающее высокий уровень разви тия мотивационной, интеллектуальной сферы и сфер про извольности. В большинстве случаев выделяют два нюанса психотерапевтической готовности — личностную (мотивационную) и интел лектуальную готовность к школе. Оба нюанса серьёзны как чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без больного вхождения в новую совокупность взаимоотношений.
Личностная готовность к школьному обучению. Не толь ко педагогам известно, как тяжело научить чему-то ребен ка, если он сам этого не желает. Дабы ребенок удачно обучался, он в первую очередь обязан стремиться к новой школь ной судьбы, к «важным» занятиям, «важным»
поручениям. На появление для того чтобы жажды воздействует отноше ние родных взрослых к учению как к ответственной содержатель ной деятельности, значительно более значимой, чем игра дошкольников. Воздействует и отношение вторых детей, сама воз можность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В резуль тате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психотерапевтическую готовность де тей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изме няется, делается со временем содержательнее. Первона чально детей завлекают внешние атрибуты школьной судьбе — многоцветные сумки, прекрасные пеналы, руч ки и т.п. Появляется потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И только за тем появляется желание обучаться, выяснять что-то новое, приобретать за собственную «работу» отметки (очевидно, самые луч шие) и просто похвалу от всех окружающих.
Рвение ребенка к новому социальному положе нию — это основа и предпосылка становления многих психотерапевтических изюминок в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет важное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет делать не толь ко занимательные для него задания, но и любую учебную ра боту, которую он обязан выполнить.
Не считая отношения к учению в целом, для ребенка, по ступающего в школу, принципиально важно отношение к преподавателю, сверст никам и самому себе. В конце дошкольного возраста долж на сложиться такая форма общения ребенка со взрослы ми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лиси ной). Взрослый делается непререкаемым авторитетом, примером для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, наоборот, стараются ис править неточности, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно принимают позицию преподавателя, его опытную роль. Облегчается обще ние в ситуации урока, в то время, когда исключены ярок ные эмоциональные контакты, в то время, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться собственными переживаниями, а возможно лишь отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом замысле к школьному обучению, по нимают условность учебного общения и адекватно, подчи няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно урочная совокупность обучения предполагает не толь ко особенные отношения ребенка с преподавателем, но и специфи ческие отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути собственной — деятельность коллективная. Ученики долж ны обучаться деловому общению между собой, мочь удачно взаимодействовать, делая совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками склады вается в начале школьного обучения. Все сложно для мелкого ученика — начиная с несложного умения слушать ответ одноклассника и заканчивая оценкой результатов его дей ствий, даже в том случае, если у ребенка был громадной дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не имеет возможности появиться без определенной базы. Дабы представить, на каком уров не смогут взаимодействовать между собой дети, рассмот рим экспериментальные эти Е.Е. Кравцовой.
Двое 6-летних детей приобретали громадную доску — игро вую панель — с лабиринтом, в противоположных финишах которого находились два игрушечных гаража. В каждом гараже пребывала машинка, доходившая по цвету к второму га ражу, «принадлежавшему» второму ребенку. Детям давалось задание совершить собственные машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу возможно было решить лишь при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в данной ситуации? Часть из них, забывая о задаче, — гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через преграды, — и не об ращали внимания на партнера по игре. Другие дети обра щали внимание на действия сверстника, к примеру, как на пример для подражания, но настоящего сотрудничества у них не появлялось. Кое-какие пробовали договориться между собой в тяжёлые моменты; столкновение машинок в лабиринте приводило к и предложения для того чтобы типа: «Давай я сперва проеду, а ты позже», «Подожди, не ставь свой автомобиль в гараж, разреши мне выехать из него!» Взаимо воздействие тут было, но эпизодическое.
Для 6-летних детей с большим уровнем психологического развития самый характерно кооперативно-соревнователь ное общение со сверстниками. Они следуют неспециализированной игровой цели, но видят друг в друге соперников, соперников. Они планируют собственные действия, предвосхищая итог, и сле дят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! В случае, если я тебя пропущу, ты меня снова обгонишь, и я тогда проиграю!» Только в очень редких случаях наблюда ется настоящее сотрудничество, в то время, когда дети принимают неспециализированную для них задачу и совместно планируют действия: «Да вай сперва отвезем твою машинку в гараж, а позже мою».
Личностная готовность к школе включает кроме этого опре дроблённое отношение к себе. Продуктивная учебная деятель ность предполагает адекватное отношение ребенка к своим свойствам, итогам работы, поведению, т.е. опре дроблённый уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференци рованной. В случае, если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.
О личностной готовности ребенка к школе в большинстве случаев су дят по его поведению на групповых занятиях и на протяжении беседы с психологом. Существуют и намерено разрабо танные замыслы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особенные экспериментальные приемы. К примеру, преобладание у ребенка познаватель ного либо игрового мотива определяется по выбору деятель ности — прослушивания сказки либо игры с игрушками. По окончании того как ребенок разглядел в течение 60 секунд иг рушки, находящиеся в помещении, ему начинают просматривать сказку и на самом увлекательном месте прерывают чтение. Психолог задаёт вопросы, что ему на данный момент больше хочется — дослушать сказку либо поиграть с игрушками? Разумеется, что при лич ностной готовности к школе господствует ребёнок и познавательный интерес предпочитает выяснить, что случится в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обуче нию, со не сильный познавательной потребностью, больше завлекает игра.
Определяя личностную готовность ребенка к школе, кроме изюминок развития мотивационной сферы не обходимо распознать и специфику развития сферы произволь ности. Произвольность поведения ребенка проявляется при исполнении требований, конкретных правил, задаваемых преподавателем, при работе по примеру. Исходя из этого особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на личных и групповых занятиях, но и посредством особых методик.
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает не считая ри сования по памяти мужской фигуры два задания — срисо вывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по примеру. Подобна этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картину, изо бражающую домик, составленный из элементов пропис ных букв. О более несложных методических приемах возможно взять представление, взглянуть в Приложении (рис.1) задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нари суй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты, и ручки так же являются элементами букв.
Упомянем еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л. Вен гера: Образец и графический «диктант и правило».
Делая первое задание, ребенок на листке в клеточ ку от поставленных предварительно точек вычерчивает ор намент, следуя указаниям психолога. Последний диктует группе детей, в какую сторону и на какое количество клеточек нуж но проводить линии (образцы заданий даны в Приложе нии, рис. 2), а после этого предлагает дорисовать оказавшийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический дик тант разрешает выяснить, как совершенно верно ребенок мо жет делать требования взрослого, данные в устной фор ме, и возможность самостоятельно выполнить зада ние по зрительно принимаемому примеру.
Более сложная методика «правило и Образец» предпо лагает одновременное следование в собственной работе примеру (дается задание нарисовать по точкам совершенно верно такой же рисунок, как эта фигура ) и правилу (ого варивается условие: нельзя проводить линию между двумя однообразными точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). В ка честве примера в Приложении (рис. 3) воспроизведен один из бланков
Упоминаемые в данной главе методики даны лишь для неспециализированного ознакомления с диагностикой психотерапевтической готовности к школе. Более детально они изложены в литературе (см. перечень в конце раз дела). В тех случаях, в то время, когда студентам хотелось бы опробовать отдель ные методики в работе с детьми, они должны отыскать соответствующий пакет методик либо полное описание, данное в книге, включая инструкцию, экспериментальный материал, последовательность дей ствий экспериментатора, интерпретацию и обработку приобретаемых
данной методики. Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, либо, напротив, ориентироваться лишь на правило, соединяя различные точки и не сверяясь с примером. Так, методика выявляет уровень ори ентировки ребенка на сложную совокупность требований.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — метод ностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять значительные показатели, определять обстоятельств но-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, а также образных и пространственных, соответствующее ре чевое развитие, познавательная активность. Перечислим не каковые, самый распространенные диагностические ме тодики, разрешающие распознать различные стороны интеллек туальной готовности к школе.
Время от времени изучение изюминок интеллекта начинают с изучения памяти — психологического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня ме ханического запоминания дается тщетный комплект слов, к примеру: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав целый данный последовательность, повто ряет те слова, каковые он запомнил. Может применять ся (в сложных случаях) повторное воспроизведение — по окончании дополнительного зачитывания тех же слов — и отсрочен ное воспроизведение, скажем, через час по окончании прослуши вания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6—7-летнего возраста: с пер вого раза ребенок вспоминает не меньше 5 слов из 10; по окончании 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через 1 час за бывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в ходе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», в то время, когда по окончании одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позднее (что в большинстве случаев не редкость показателем переутомления).
Методика А.Р. Лурии, разрешающая выяснить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребен ка, и для психолога, поскольку требует сложной интерпрета ции результатов. С ее помощью выявляется и неспециализированный уро вень умственного развития, степень владения обобщающи ми понятиями, умение планировать собственные действия. Ребен ку дается задание запомнить слова посредством картинок: к каждому слову либо словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, что позже окажет помощь ему это слово воспроизвести. Другими словами рисунок будет средством, помогающим запомнить слова (и дети принимают эту задачу либо не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования). Для запоминания дается 10—12 слов и слово сочетаний, таких как, к примеру, грузовик, умная кошка, чёрный лес, сутки, радостная игра, холод, капризный ребе нок, хорошая погода, сильный человек, наказание, инте ресная сказка. Через 1 — 1,5 часа по окончании создания ряда и прослушивания слов соответствующих изображений ребенок приобретает собственные картинки и вспоминает, для какого именно слова он делал любой из них.
Кроме непринятия и принятия задачи, в 6-летнем воз расте видится частичное принятие: ребенок не забывает сло во по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием собственного рисунка. Об щий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе вторых изюминок исполнения задания — адекватности картинок, степени их лаконичности, услов ности (либо, наоборот, конкретности, детализированное), размещения рисунка на странице (что говорит об уров не планирования, организованности) и т.д.
Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно кон кретно. Уровень развития наглядно-образного мышления в большинстве случаев определяется посредством методики разрезных кар тинок. Ребенку даются части рисунка, каковые необходимо так сложить, дабы оказалось целостное изображение — ос лик, либо петух, либо чайник и т.п. Из каких частей состоит рисунок, продемонстрировано в Приложении (рис. 4).
Уровень развития пространственного мышления выяв ляется различными методами. Действенна и эргономична методика А.Л. Венгера «лабиринт». Ребенку необходимо отыскать путь к опре дроблённому домику среди вторых, неверных дорог и тупиков лабиринта. В этом ему оказывают помощь образно заданные указа ния — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, гри бов) он пройдет. Ребенок обязан ориентироваться в схеме и самом лабиринте, отражающей последовательность этапов пути, т.е. решения задачи (см. Приложение, рис. 5).
Методик, диагностирующих уровень развития понятий ного либо словесно-логичесного мышления, довольно много. Назо вем самый распространенные.
«Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картину и просят поведать, что на ней нарисовано. Данный несложный прием дает представление о том, как правильно ребенок осознаёт суть изображенного, может ли выде лить основное либо теряется в отдельных подробностях, как развита его обращение. Время от времени ребенку предлагают придумать наименование к рисунку.
Более сложная методика, чаще используемая при об следовании детей, — «последовательность событий». Это серия сюжетных картин (от 3 до 6), на которых изобра жены этапы какого-либо привычного ребенку действия. Он дол жен выстроить из этих картинок верный последовательность и поведать, как развивались события. Серии картин смогут быть по содержанию различной степени трудности. К примеру, легкой есть последовательность событий, разворачиваю щихся на кухне: семья обедает, позже моют посуду и в самом финише тарелки вытирают полотенцем. К тяжёлым относятся сюжеты, предполагающие познание эмоцио нальных реакций персонажей, их взаимоотношений, скажем, сотрудничество двух мальчиков, один из которых выстроил башню из кубиков, а второй ее уничтожил; завершается серия картиной, на которой первый ребенок плачет. «Пос ледовательность событий» дает психологу те же эти, что и прошлая методика, но, помимо этого, тут выяв ляется познание ребенком причинно-следственных свя зей. .
абстрагирование и Обобщение, последовательность умо заключений и другие нюансы мышления изуча ются посредством методики предметной классификации. Ре бенок образовывает группы из карточек с изображенными на них живыми существами и неодушевлёнными предметами. Классифицируя разные объекты, он может выделять груп пы по функциональному показателю и давать им обобщенные заглавия (к примеру, мебель, одежда), может— по внеш нему показателю («все громадные» либо «они красные»), по си туативным показателям (платье и шкаф объединяются в одну группу, в силу того, что «платье висит в шкафу»).
Как справляется ребенок с несложными обобщения ми, видно и при работе с методикой «исключение предме тов». Второе ее наименование— «третий лишний» либо «четвер тый лишний». В последнем случае из 4 предметов, нарисо ванных на карточке, три объединяются в группу, а четвер тый, не соответствуя им по значительному показателю, ис ключается — выясняется лишним (примеры карточек даны в Приложении, рис 7)
При отборе детей в школы, учебные программы кото рых существенно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, ли цеи, кое-какие спецшколы), употребляются более труд ные методики. Сложные мыслительные процессы синтеза и анализа изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п. Узнаваемая методика интерпретации пословиц имеет увлекательный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Не считая пословиц («Не все то золото, что сверкает», «Не рой яму второму, сам в нее попадешь» и др.) ребенку даются фразы, одна из кото рых по смыслу соответствует пословице, а вторая, не со ответствуя по смыслу, снаружи ее напоминает. К примеру, к пословице «Не в собственные сани не садись» даются фразы: «Не требуется браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимний период ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, вы бирая одну из этих фраз, растолковывает, по какой причине она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные либо внешние показатели ориентируется ребенок, разбирая суждение.
Тут были коротко представлены кое-какие методики, используемые при диагностике психотерапевтической готовности к школе. Просматривая эту методическую литературу и главу, направляться иметь в виду, что комплект методик для обследова ния определенного контингента детей не бывает большим. Практическая работа требует исключения дуб лирующих методик, создание для того чтобы методического блока, что отвечал бы конкретным теоретическим позициям и задачам отбора школьного психолога.
ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ
Диагностика психотерапевтической готовности к школе — сложная, но в полной мере разрешимая неприятность. С чем же мы видимся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?
Согласно данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, приблизительно треть 7-лет них первоклассников слишком мало готова к школе. С 6-лет ними детьми обстановка выясняется еще более сложной. Сре ди них имеется дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.
Психотерапевтическая готовность к школе, которая связана с ус пешным началом обучения, определяет самый благоприятный вариант развития детей. Но видятся и дру гие варианты развития, требующие большей либо меньшей коррекционной работы1.
При поступлении детей в школу довольно часто выявляется не достаточная сформированность какого-либо одного компонента психотерапевтической готовности. Многие педагоги склонны вычислять, что в ходе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. По всей видимости, это так. По крайней мере, при личностной неготовности детей к школе у преподавателя появляется сверхсложный комп лекс неприятностей. А как продемонстрировала Н.И. Гуткина, среди записав шихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у осталь ных она отсутствует.
Ученики с личностной неготовностью к обучению, про являя детскую непосредственность, на уроке отвечают од новременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с преподавателем чувствами и своими соображениями. К примеру, в то время, когда на уроке математики преподаватель зачитывает условие задачи: «Дети отправились за грибами. Маша отыскала 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. какое количество грибов нашли дети?», — 6-летние первоклассники, чуть дослушав, сооб щают: «А мы также ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Помимо этого, они в большинстве случаев включаются в работу толь ко при ярком обращении к ним учителя, а в другое время отвлекаются, не смотря за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собствен ную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. В то время, когда родители и учитель высказывают недовольство их пове дением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки скучные, школа нехорошая либо учительница злая. Мотивационная незрелость, свойственная этим детям, довольно часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктив ность учебной деятельности.
Преобладающая интеллектуальная неготовность к обу чению конкретно ведет к неуспешности учеб ных действий, неосуществимости осознать и выполнить все тре бования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, дру гие варианты развития, требующие большей либо меньшей коррекционной работы.
При поступлении детей в школу довольно часто выявляется не достаточная сформированность какого-либо одного компонента психотерапевтической готовности. Многие педагоги склонны вычислять, что в ходе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. По всей видимости, это так. По крайней мере, при личностной неготовности детей к школе у преподавателя появляется сверхсложный комп лекс неприятностей. А как продемонстрировала Н.И. Гуткина, среди записав шихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у осталь ных она отсутствует.
Ученики с личностной неготовностью к обучению, про являя детскую непосредственность, на уроке отвечают од новременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с преподавателем чувствами и своими соображениями. К примеру, в то время, когда на уроке математики преподаватель зачитывает условие задачи: «Дети отправились за грибами. Маша отыскала 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. какое количество грибов нашли дети?», — 6-летние первоклассники, чуть дослушав, сооб щают: «А мы также ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Помимо этого, они в большинстве случаев включаются в работу толь ко при ярком обращении к ним учителя, а в другое время отвлекаются, не смотря за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собствен ную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. В то время, когда родители и учитель высказывают недовольство их не сильный дением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки скучные, школа нехорошая либо учительница злая. Мотивационная незрелость, свойственная этим детям, довольно часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктив ность учебной деятельности.
Преобладающая интеллектуальная неготовность к обу чению конкретно ведет к неуспешности учеб ных действий, неосуществимости осознать и выполнить все тре бования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, со своей стороны, отражается на мотивации: то, что хрони чески не получается, ребенок делать не желает. При интел лектуальной неготовности вероятны различные варианты раз вития детей. Необычным вариантом есть так назы ваемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).
Вербализм связан с большим уровнем речевого разви тия, хорошим развитием памяти на фоне мышления развития и недостаточного восприятия. В большинстве случаев, обращение у та ких детей начинается рано и интенсивно. Они обладают слож ными грамматическими конструкциями, богатым словар ным запасом, смогут воспроизводить «целые» высказывания и взрослые фразы. Именно поэтому их довольно часто вычисляют вундеркиндами. Одновременно с этим, предпочитая чисто вербаль ное общение со взрослыми, дети слишком мало включают ся в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приво дит к односторонности в развитии мышления, неумению трудиться по примеру, соотносить собственные действия с заданны ми методами и некоторым вторым изюминкам, что не разрешает удачно получать образование школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, констру ированию, рисованию и т.д., содействующим, в первую очередь, формированию образного мышления.
Психотерапевтическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента непременно влечет за собой отставание либо искажения в разви тии вторых. Комплексная психотерапевтическая готовность к школьному обучению возможно высокой, но в силу некоторых личностных изюминок дети испытывают серьёзные трудности в учении. Остановимся на трех вариантах развития 6—7-летних детей, обрисованных А.Л Вен гером.
Тревожность, как мы знаем, не редкость ситуативной, но может стать и личностной изюминкой. Высокая тревож ность получает устойчивость при постоянном недоволь стве учебной работой ребенка со стороны преподавателя и роди телей — обилии замечаний, укоров, вторых отрицатель ных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одно классников и ему тяжело опять включиться в процесс обу чения. В случае, если переживаемые им временные трудности злят взрослых, появляется тревожность, ужас сделать что-то не хорошо, неправильно. Тот же итог достигается в ситуации, в то время, когда ребенок обучается достаточно удачно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, и при жестко регламенти рованном обучении бтлетних детей.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низ кой самооценки понижаются учебные успехи, закреп ляется неуспех. Неуверенность в себе ведет к последовательности дру гих изюминок — жажде бездумно направляться указани ям взрослого, боязни показать инициативу, формальному усвоению способов и знаний действий.
Взрослые, обиженные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усилива ет эмоциональный неудобство. Получается замкнутый круг: негативные личностные изюминки ребенка отра жаются на качестве его учебной деятельности, низкая ре зультативность деятельности приводит к соответствующей реакции окружающих, а эта отрицательная реакция, со своей стороны, усиливает сложившиеся у ребенка изюминки. Порвать данный порочный круг возможно, поменяв установки и учителя и оценки родителей. Родные взрослые, концен трируя внимание на мельчайших достижениях ребенка, не осуждая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим содействуют успешному исполнению учебных заданий.
Второй вариант развития стал называться «негативи стическая демонстративность». Демонстративность — осо бенность личности, которая связана с повышенной потребнос тью в внимании и успехе к себе окружающих. Ребенок, владеющий этим свойством, ведет себя пара нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции являются средством дости жения основной цели — обратить на себя внимание, полу чить одобрение. В случае, если для ребенка с высокой тревожностью главная неприятность — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недочёт похвалы.
Но по какой причине в этом случае демонстративность стано вится негативистической? В случае, если первоклассник обучается не,, блестяще и не приводит к собственными школьными , удачами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании вторыми методами. Его поведение при обретает негативную социальную окраску: театрально, аф фективно нарушаются принятые в школе правила поведе ния, может проявляться агрессивность. Негативизм распро страняется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования преподавателя. Не принимая учебные задачи, иногда «выпадая» из процесса обу чения, ребенок не имеет возможности овладеть нужными знания ми и методами действий, удачно обучаться.
Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, в большинстве случаев делается недоста ток внимания взрослых к детям, каковые чувствуют себя в семье закинутыми, «недолюбленными». Но не редкость, что ребенку выясняется достаточное внимание, а оно не удов летворяет в силу гипертрофированной потребности в эмо циональных контактах. Завышенные требования к взрос лым предъявляются не безнадзорными, а, напротив, наи более избалованными детьми.
Дети с негативистической демонстративностью, нару шая правила поведения, получают нужного им внимания. И пускай это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и другие отрицатель ные оценки), все равно оно является подкреплением демон стративности. Ребенок, действуя по принципу «лучше пускай ругают, чем не подмечают», извращенно реагирует на пори цание и делает то, за что его наказывают.
Так, нужно отыскать возможность само реализации. Лучшее место для проявления демонстратив ности — сцена. Кроме участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое основное — снять либо хотя бы ослабить подкрепление неприем лемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без назиданий и нотаций, не обращать внимания на легкие проступки, минимально эмоционально делать замеча ния и наказывать за большие (скажем, отказом от запла нированного похода в цирк). Это существенно тяжелее для родителей и учителя, чем бережное отношение к тревож ному ребенку.
«Уход от действительности» — еще один вариант неблагопри ятного развития. Он отмечается в тех случаях, в то время, когда у де тей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети также имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не смогут благодаря собственной тревожности. Они малозаметны, опасают ся привести к неодобрению своим поведением, стремятся к исполнению требований взрослых. Неудовлетворенная по требность во внимании ведет к нарастанию тревожно сти и еще большей пассивности, незаметности, что за трудняет и без того недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, в большинстве случаев сочетаются с инфан тильностью, отсутствием самоконтроля.
Не достигая значительных удач в учении., такие дети равно как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это в противном случае: не нару шая дисциплины, не мешая трудиться преподавателю и однокласс никам, они мечтают . Приведем характерный при мер. 6-летняя девочка не выполнила ни одного задания. «Что же ты делала на занятиях?» — задаёт вопросы ее мама. «Летала на самолете в Африку».
Дети обожают фантазировать. В случае, если красочные рассказы о пережитых приключениях, волнующих событиях похожи на реальность, родители время от времени им верят, но чаще расценивают их как неправда. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок приобретает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном либо литера турном творчестве. Но в любой момент в фантазировании, в отстранен ности от учебной работы отражается рвение к вниманию и успеху. В этом же содержится и уход от неудовлетворяю щей ребенка действительности. При поощрении взрослыми актив ности детей, проявлении внимания к итогам их учебной деятельности и отыскивании дорог творческой самореализации достигается довольно легкая коррекция их развития.
* * *
Шестилетние дети по уровню собственного развития — до школьники.
Они не смогут полноценно развиваться в условиях жест кой, формализованной совокупности школьного обучения. Вклю чение детей этого возраста в учебную деятельность требует особенных условий — «дошкольного» режима, игровых мето дов обучения и др. Вопрос о поступлении в первоначальный класс ребенка 6 лет обязан решаться лично, исходя из его психотерапевтической готовности к школе.
Психотерапевтическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно вы сокий уровень развития мотивационной, интеллектуаль сферы произвольности и ной сфер. Отставание в развитии одного из компонентов психотерапевтической готовности вле чет за собой отставание развития вторых, что определяв необычные варианты перехода от дошкольного детстве. к младшему школьному возрасту.