«Против некритического принятия концепции инструментального знания в самые развитых обществах у нас имеется два возражения, о которых мы уже говорили выше. Знание — это не наука, в особенности в ее современной форме, эта последняя, не смотря на то, что и не имеет возможности затемнить проблему легитимности знания, заставляет нас ставить эту проблему во всей ее не только социополитической, но и эпистемологической полноте. Уточним для начала природу «нарративного» знания; таковой анализ окажет помощь методом сравнения лучше обозначить, как минимум, кое-какие из черт формы, которую принимает научное знание в современном обществе; он кроме этого позволяет осознать, как сейчас возможно, а как нельзя ставить вопрос о легитимности.
Знание не сводится к науке а также по большому счету к познанию. Познание возможно трактовать как совокупность высказываний, показывающих предметы либо обрисовывающих их (за исключением всех остальных высказываний), и по отношению к каким возможно сообщить, верны они либо фальшивы. Наука в этом смысле есть областью познания. Но кроме того в случае, если наука формулирует денотативные высказывания (от лат. denotatio – обозначение; денотативные высказывания – это утверждения о чём-то как, к примеру, существующем или несуществующем – В.Л.), то она предполагает два дополнительных условия их приемлемости: первое – предметы, к каким они относятся должны быть рекурсивно дешёвыми, и, следовательно, пребывать в эксплицитных условиях наблюдения; и второе – имеется возможность решать, в собственности либо нет каждое из этих высказываний языку, что специалисты вычисляют релевантным. В это же время, под термином «знание» понимается не только совокупность денотативных высказываний (не смотря на то, что само собой разумеется и она); ко мне примешиваются и представления о самых различных умениях: делать, жить, слушать и т. п. Обращение, следовательно, идет о компетенции, которая выходит за применения истины и рамки определения как единственного критерия, но кроме этого оценивается по параметрам деловым (техническая квалификация), справедливости и/либо хороша (нравственная мудрость), красоты звучания, окраски (аудио и визуальная чувствительность) и т. д. Осознаваемое так знание имеется то, что делает кого-либо талантливым произносить «хорошие» денотативные высказывания, и «хорошие» прескриптивные («прескриптивный» – предписываемый, необходимый; направляться отличать от «дескриптивный», т.е. описательный – В.Л.) либо оценочные высказывания. Оно не сводится к компетентности, направленной на какой-то один вид высказываний, скажем, когнитивных, и исключении вторых. Наоборот, оно позволяет приобретать «хорошие» успехи по многим предметам дискурса, каковые необходимо познать, решить, оценить, поменять. Отсюда вытекает одна из основных линия знания: оно сходится с широким «образованием» компетенции, оно имеется единая форма, воплощенная в субъекте, складывающемся из разных видов компетенции, каковые его формируют. Второй чёртом, которую необходимо отметить, есть близость для того чтобы знания к обычаю. Что же в действительности, представляет собой «хорошее» прескриптивное либо оценочное высказывание либо «хорошее» достижение в денотативной либо особой области? И те, и другие считаются «хорошими», потому, что соответствуют параметрам (справедливости, красоты, деловитости и правды), установленным в сообществе, которое образуют собеседники «опытного». Первые философы именовали таковой метод легитимации высказываний мнением. Консенсус, что разрешает очертить для того чтобы рода знание и различать того, кто знает от того, кто не знает (чужестранец, ребенок), образовывает культуру народа. Такое краткое напоминание о том, что знание может выступать как образование либо как культура, опирается на этнографические описания. Но литература и антропология, ориентированные на общества, переживающие стремительное развитие, кроме этого находят в них собственный продолжение, по крайней мере, в определенных секторах.
Сама мысль развития предполагает горизонт некоей неразвитости, где различные компетентности предполагаются связанными единством традиции и не делятся в зависимости от качеств, составляющих предмет инноваций, специфического ракурса и дискуссий рассмотрения. Эта оппозиция необязательно обязана учитывать изменение природы состояния знания от «примитивного» к «цивилизованному», она в полной мере совместима с тезисом о строгом тождестве «дикого» и научного мышления, а также с оппозицией, как бы противоположной прошлой, дающей превосходство простому знанию над современной дисперсией компетенций. Возможно подметить, что все наблюдатели, каким бы ни был сценарий, предлагаемый ими чтобы драматизировать и осмыслить расхождение между этим простым состоянием знания и тем состоянием, которого оно достигает в эру расцвета наук, сходятся во мнении, что в формировании классического знания первенствует нарративная форма. Одни разглядывают эту форму саму по себе. Другие видят в ней оформление в диахронном замысле структурных операторов, каковые, по их мысли, фактически и составляют знание, оказывающееся, так, в игре. Третьи дают этому «экономическое» – в фрейдистском смысле – толкование. Мы тут остановимся лишь на нарративной форме. Рассказ – это наилучшая в самых различных смыслах форма для того чтобы знания.
В первую очередь, народные истории сами говорят о том, что возможно назвать хорошими либо отрицательными образованьями (Bildungen), т. е. удачами либо неудачами, каковые венчают храбрецов и или дают собственную легитимность публичным университетам (функция мифов), или предлагают хорошие либо отрицательные модели (радостные либо несчастные храбрецы) интеграции в установленные университеты (легенды, сказки). Так, рассказы разрешают, с одной стороны, выяснить критерии компетентности, характерные обществу, в котором они рассказываются, а с другой – оценить, благодаря этим параметрам, результаты, каковые в нем достигаются либо смогут быть достигнуты.
Потом, нарративная форма, в отличие от развитых форм дискурса знания, допускает в себя множественность языковых игр. Так, в рассказе возможно отыскать во множестве денотативные высказывания, относящиеся, к примеру, к небу, ко временам года, к фауне и флоре; деонтические высказывания (т.е. нормативные – В.Л.), предписывающие, что следует сделать в отношении самих этих референтов либо в отношении родства, различия полов, детей, соседей, чужеземцев и т. д.; вопросительные высказывания, каковые включаются, к примеру, в эпизоды вызова (отвечать на вопрос, выбирать часть из доли); оценочные высказывания и пр. Параметры выясняются тут переплетенными в плотную ткань, то есть, ткань рассказа, и упорядоченными в виду целостности, характеризующей данный род знания. Ниже мы разглядим третье свойство, относящееся к передаче этих рассказов. Их повествование значительно чаще подчиняется правилам, закрепляющим их прагматику («прагматика» в данном контексте – это совокупность условий, сопровождающих потребление языкового символа – В. Л.). Это не означает, что по установлению такое-то общество назначает на роль повествователя такую-то категорию по возрасту, полу, домашнему либо опытному положению. Мы говорим тут о прагматике народных рассказов, которая им, в случае, если возможно так сообщить, имманентна. К примеру, рассказчик индейского племени кашинахуа постоянно начинает собственный повествование с одной и той же формулы: «Вот история о… с покон веков я слышал ее. на данный момент я в собственный черед поведаю ее вам. Слушайте». А заканчивал он второй неизменной формулой: «На этом кончается история о … Поведал вам ее… [имя рассказчика, данное ему кашинахуа], для Белых… [испанское либо португальское имя того же рассказчика]». Беглый анализ для того чтобы двойного прагматического указания показывает следующее: рассказчик истории владеет компетенцией, лишь по причине того, что он был когда-то ее слушателем. Сегодняшний слушатель через это слушание приобретает в потенции такую же возможность. О рассказе сообщено, что он пересказывается (кроме того в случае, если его нарративная действенность в сильной степени вымышлена) и пересказывается «извечно»: его храбрец, также индеец кашинахуа, был в свое время слушателем, а позже возможно и рассказчиком этого же рассказа. В силу для того чтобы сходства положения сегодняшний рассказчик может стать после этого храбрецом рассказа, кроме этого как им стал Старейшина. На деле, он уже есть храбрецом, потому, что носит имя, которое он информирует в конце собственного повествования, и которое было ему дано в соответствии с каноническим рассказом, легитимирующим распределение патронимов [отчеств] у кашинахуа.
Прагматическое правило, проиллюстрированное этим примером, само собой разумеется не распространяется на все случаи. Но оно показывает один из показателей общепризнанного свойства классического знания: нарративные «посты» (отправитель, получатель, храбрец) распределяются так, что право занять один из них – пост отправителя – основано на неоднозначном факте: на том, что [такой-то индивид] ранее занимал второй пост – получателя, и на том, что о нем – благодаря имени, которое он носит – уже говорилось в рассказе, т. е. на факте быть помещенным в позицию диегетического (diegetique) референта вторых нарративных случаев (диегетический уровень рассказа – это уровень, на котором функционируют персонажи истории; их речи и действия фактически и образуют историю – В.Л.). Знание, которое передается этими повествованиями, фактически не связано с одними лишь функциями высказывания, но определяет, так, сходу да и то, что необходимо сообщить, дабы тебя услышали, да и то, что необходимо слушать, для получения возможности сказать, да и то, что необходимо играться (на сцене диегетической действительности), дабы суметь создать предмет рассказа.
Языковые акты, характерные этому роду знания, так, осуществляются не только тем, кто говорит, но и тем, к кому обращена обращение, и третьим лицом, о котором говорится. Знание, образующееся в таковой конструкции, может показаться «компактным» если сравнивать с так называемым «развитым» знанием. Оно разрешает светло видеть, как традиция рассказов есть одновременно с этим традицией параметров, каковые определяют тройную компетенцию – умение сказать, слушать и делать, – где разыгрываются отношения в самого сообщества и с его окружением. Конкретно через рассказы передается комплект прагматических правил, конституирующих социальную сообщение.
Четвертый нюанс нарративного знания заслуживает тщательного рассмотрения. Речь заходит о его влиянии на темп. Повествовательная форма подчиняется определенному ритму, она есть синтезом метра, разбивающего темп на верные периоды, и ударения, модифицирующего продолжительность и амплитуду некоторых из них. Это вибрирующее и музыкальное свойство со всей очевидностью проявляется при ритуальном выполнении некоторых кашинахуанских сказок Они передаются в обстановках посвящения, в совсем неизменной форме, своеобразным языком, скрывающим лексические и синтаксические нарушения, и поются как нескончаемые монотонные речитативы. Это очень таинственное знание, неподдающееся пониманию парней, к каким оно адресуется!
И, однако, это весьма распространенное знание: знание детских считалочек, знание, которое репетитивная музыка вплоть до наших дней пробует заново открыть либо хотя бы приблизиться к нему. Оно дает пример необычного свойства: по мере того, как метр одерживает верх над ударением во всех звуковых, речевых либо неречевых, событиях, темп перестает быть подпоркой запоминания и преобразовывается в старое отбивание ударов, которое за отсутствием заметной отличия между периодами не разрешает их просчитывать и заставляет забыть о них. В случае, если мы взглянуть на форму поговорок, пословиц, максим, каковые являются как бы маленькие сколки с вероятных рассказов либо матрицы древних рассказов, и каковые все еще циркулируют на некоторых уровнях современного общества, то сможем найти в ее просодии (греч. prosodia – ударение, тонический выговора) печать данной необычной темпорализации, которая абсолютно расходится с золотым правилом сегодняшнего знания – помнить.
Итак, обязана существовать конгруэнтность между, с одной стороны, таковой функцией нарративного знания как «забвение» (lethale) и с другой – функциями формирования параметров, социальной регуляции и унификации компетенций, о которых мы говорили выше. Для простоты мы имели возможность бы заявить, что коллективность, которая делает из рассказа главную форму компетенции, вопреки отечественным ожиданиям, не имеет потребности в воспоминаниях о собственном прошлом. Она находит вещество собственной социальной связи не только в значении передаваемых рассказов, но и в самом акте их рассказывания. Референция рассказов может, непременно, принадлежать прошедшему времени, но в конечном итоге она в любой момент современна акту «тут и сейчас», что всегда проявляет эфемерную темпоральность, простирающуюся от «Я слышал, что…» до «на данный момент вы услышите…».
Сущность прагматических правил повествования для того чтобы рода в том, что они показывают принципиальную идентичность всех событий рассказа. Она кроме того может ничего не означать, как это часто бывает, и из уважения к этикету не следует прикрываться тем, что за этим стоит юмор либо ужас. Однако, значение придается конкретно метрическому отбиванию событий рассказа, а не различию ударения каждого перформанса (от англ. performance – представление, выполнение – В.Л.). Исходя из этого мы можем назвать такую темпоральность одновременно мимолетной и старой.
Наконец, кроме этого как эта коллективность, отдающая первенство нарративной форме, не испытывает недостаток в воспоминаниях о собственном прошлом, она, тем более, не испытывает недостаток в особых процедурах дающих разрешение на ее рассказы. В первую очередь, с большим трудом возможно представить, что она отделяет повествовательную инстанцию о вторых, дабы дать ей некую привилегию в прагматике рассказов, и позже что она задается вопросом о праве, по которому рассказчик, оторванный как от слушателя, так и от диегесиса, стал бы говорить то, что он говорит, и наконец, что она предпринимает анализ либо анамнез собственной легитимности. Еще сложнее представить себе, что она может атрибутировать непонятному субъекту повествования власть над рассказами. Эти последние сами себе дают власть. А народ, в некоем смысле, лишь тот, кто их актуализирует, совершает он это не только говоря, но и слушая, и вдобавок становясь храбрецом этих рассказов, в противном случае говоря, «играясь» в них в собственных университетах: следовательно, равняется соотносясь как с постами получателя повествования и диегесиса, так и с постом повествователя.
Существует кроме этого взаимонесоразмерность между народной повествовательной прагматикой, которая изначально есть легитимирующей, и таковой известной на Западе языковой игрой, как вопрос о легитимности либо, скорее, легитимность как референт вопросительной игры. Рассказы, как мы видели, определяют критерии компетенции и/либо иллюстрируют ее использование. Они, так, определяют, что в праве говориться и делаться в культуре и, потому, что они сами составляют ее часть, то тем самым оказываются легитимными».
Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М., СПб., 1998. С. 51-61
Вопросы
1. Что в данном тексте создатель осознаёт под «культурой народа»?
2. Как вы осознаёте определения «нарративное» и «легитимное», применяемые Ж.-Ф. Лиотаром.
3. Какие конкретно характеристики нарративного знания создатель представил в тексте. Какими примерами он их иллюстрирует?
4. Чем, по словам Лиотара, определяется компетенция (компетентность) рассказчика?
5. Что такое «языковая игра»?
8.5. Ж.-Ф. Лиотар: Научное знание как языковая игра специалистов*
Прочтите следующий текст и ответьте на прилагаемые к нему вопросы.
Научное знание отвергает нарративные высказывания, в силу того, что они не подчиняются требованиям аргументации и не применяют процедуры строгого доказательства. С позиций научного знания, рассказы являются выдумками, мифами, преданиями, годными для детей и женщин. Но что из себя воображает само научное знание? есть ли оно истинностным повествованием о действительности либо, как и каждый рассказ, представляет собой особенную форму языковой игры (в этом случае тех, кто владеет статусом «специалиста»)? На эти вопросы Ж.-Ф. ЛИОТАР ищет ответ в собственной книге «Состояние постмодерна». В следующей главе данной книги говориться об этом.
Прагматика научного знания
«Попытаемся охарактеризовать, хотя бы весьма бегло, прагматику научного знания, какой она видится, исходя из хорошей его концепции. Будем различать в ней исследовательскую игру и обучающую игру.
Коперник объявил, что планеты имеют круговую траекторию. Подлинное либо фальшивое, это предложение содержит группу напряженностей, любая из которых осуществляется на каждом из прагматических послов, вводимых в игру: отправителя, получателя, референта. Эти «напряженности» являются разновидностями предписаний, регулирующих приемлемость высказываний в качестве «научных».
В первую очередь, предполагается, что отправитель говорит истину о референте («референт» в данном контексте – это конкретный предмет, о котором говорится – В.Л.), в отечественном примере – о траектории планет. Это значит, что его вычисляют талантливым, с одной стороны, представить доказательства того, что говорит, а с другой, – что всякое высказывание, относящееся к тому же референту, но обратное либо противоречащее ему, отбрасывается.
Допускается кроме этого, что получатель может дать надлежащим образом собственный согласие с высказыванием, которое он слышит (либо отвергнуть его). Это подразумевает, что сам он есть потенциальным отправителем, потому, что, в то время, когда он формулирует собственный одобрение либо неодобрение, то подчиняется тому же двойному требованию – доказать либо опровергнуть, – что и актуальный отправитель (Коперник). Следовательно, в потенции получатель обязан владеть теми же качествами, что и отправитель: он ему ровня. Но определить об этом мы можем тогда и лишь тогда, в то время, когда он заговорит. Быть может, он не может сказать об этом научно.
В-третьих, предполагается, что референт (траектория планет, о которой говорит Коперник) «выражен» через высказывание в форме, соответствующей тому, чем он есть. Но потому, что мы не можем определить, чем он есть, в противном случае, как через высказывания того же, что и высказывание Коперника, порядка, то составление уравнения делается проблематичным: то, что я говорю, правильно, потому, что я это обосновываю; но что обосновывает, что мое подтверждение правильно?
Научное ответ данного затруднения пребывает в соблюдении двойного правила. Первое имеется диалектика либо кроме того риторика юридического типа: референт имеется то, что предлагает довод для доказательства, подробность для убеждения в споре. Не «я могу доказать, потому, что реальность такова, как я сообщил», но «потому, что я могу это доказать, то можно считать, что реальность такова, как я сообщил». Второе – метафизика: одинаковый референт не имеет возможности предоставлять множество противоречащих либо необоснованных доказательств; либо доводов типа: «Всевышний не обманщик».
Такое двойное правило поддерживает то, что наука XIX века именует верификацией, а наука XX века – фальсификацией. Оно разрешает дать спору партнеров, получателя и отправителя, горизонт консенсуса. Никакой консенсус не может быть показатель истины, но предполагается, что истина высказывания не имеет возможности не порождать консенсус. Это для изучения. Мы видим, что оно призывает обучение как нужное для него дополнение. Потому, что эксперту нужен получатель его высказывания, что в собственный черед может стать отправителем, т. е. партнером. Кроме того, что без дискуссии противоречий делается неосуществимой проверка его высказывания, компетенция без обновления кроме этого делается неосуществимой. В таком споре не только истинность его высказывания, но сама его компетенция ставится под вопрос, потому, что она не есть что-то раз и окончательно купленное, а зависит оттого, считается либо нет в кругу равных предложенное высказывание чем-то подлежащим дискуссии при помощи опровержений и доказательств. компетенция и Истинность высказывания высказывающего зависят, так, от одобрения коллектива равных по компетенции. Следовательно, необходимо вырабатывать равных.
Дидактика снабжает такое воспроизводство. Она отличается от диалектической игры изучения. Для краткости, первой его предпосылкой есть то, что получатель высказывания – студент – не знает того, что знает отправитель, фактически исходя из этого ему имеется чему поучиться. Вторая предпосылка содержится в том, что он может выучиться и стать специалистом того же уровня компетенции, что и преподаватель. Это двойное требование предполагает третье: существуют высказывания, по поводу которых уже состоявшийся обмен доводами и приведенными доказательствами, формирующими прагматику изучения, считается достаточным, и исходя из этого они смогут передаваться в ходе обучения в том виде, в каком имеется.
…В противном случае говоря, преподают то, что знают: таков специалист. Но по мере того, как студент (получатель дидактики) наращивает собственную компетенцию, специалист может дать ему знать о том, что он не знает, но желает определить (в случае, если данный специалист есть одновременно с этим, как минимум, исследователем). Так студент вводится в диалектику изучения, т. е. в игру формирования научного знания. Мы не можем разглядеть тут все трудности, каковые вызывает такая двойная предпосылка. В случае, если сравнить эту прагматику с прагматикой нарративного знания, то необходимо отметить следующие изюминки:
1. Научное знание требует выбора одной из языковых игр – денотативной, и исключения вторых. Критерий приемлемости высказывания – оценка его истинности. Само собой разумеется, мы встречаем тут и другие классы высказываний: вопросительные («Как растолковать, что… ?») и прескриптивные («Предположим, дан исчислимый последовательность элементов…»), но они тут помогают лишь для сочленения диалектической аргументации, и последняя обязана завершиться денотативным высказыванием. Следовательно, некто есть ученым (в этом смысле), в случае, если способен сформулировать подлинное высказывание на предмет некоего референта, и экспертом, в случае, если может сформулировать высказывания верифицируемые либо фальсифицируемые на предмет референта, принимаемого специалистами.
2. Это знание оказывается, так, изолированным от вторых языковых игр, чье сочетание формирует социальную сообщение. Оно больше не есть яркой и общепринятой составляющей, как при нарративного знания, но косвенной составляющей, потому, что делается профессией и образует университеты, и в силу того, что в современном обществе языковые игры реализуются в форме университетов, каковые приводятся в перемещение квалифицированными партнерами, специалистами. Связь между обществом и знанием (т. е. совокупностью партнеров в общей агонистике в качестве тех, кто не есть специалистами науки) экстериоризуется. Появляется новая неприятность – отношение между обществом и научным институтом. Может ли разрешённая проблема быть решена только средствами дидактики, к примеру, в соответствии с предположению, что каждый социальный атом может купить научную компетенцию?
3. В рамках исследовательской игры требуемая компетенция обращена лишь на поствысказывающего. Не существует особенного вида компетенции получателя высказывания (она проявляется лишь в ситуации обучения: студент должен быть умным). Он не имеет никакой компетенции как референт. Кроме того в случае, если речь заходит о гуманитарных науках, то референт, которым при таких условиях есть какой-то нюанс людской поведения, есть в принципе внешним по отношению к партнерам из научной диалектики. Тут нет, как в нарративе, основания быть тем, о чем знание говорит, что оно имеется.
4. Научное высказывание не извлекает никакой законности из того, о чем оно говорит. Кроме того в области педагогики его дают только постольку, потому, что на данный момент его в любой момент возможно проверить посредством доказательств и аргументов. Само по себе, оно постоянно находится в опасности «фальсификации». Так, знание, накопленное в ранее принятых высказываниях, в любой момент возможно отвергнуто. И напротив, всякое новое высказывание, если оно противоречит высказыванию, принятому ранее как законное, может приниматься как законное лишь, если оно опровергнет предыдущее при помощи доказательств и аргументов.
5. Научная игра содержит, следовательно, диахронную темпоральность, т. е. проект и память. Предполагается, что актуальный отправитель научного высказывания имеет познания в области высказываний, относившихся ранее к его референту (библиография) и не предлагает высказываний на ту же тему, если они не отличаются от общепризнанных. То, что мы назвали «ударением» в каждом перформансе, взяло тут преимущество над «метром», из этого и полемическая функция данной игры. Эта диахронность, предполагающая накопление в памяти и изучение нового, в принципе, очерчивает кумулятивный процесс. «Ритм» этого последнего, что сущность отношение ударения к метру, изменяется.
Названные изюминки известны. Но стоит напомнить о них по двум обстоятельствам. Во-первых, параллельное сравнение науки и ненаучного (нарративного) знания показывает либо, по крайней мере, ощутить, что в существовании первого необходимости не больше, чем во втором, не смотря на то, что и не меньше. Одно и второе организованы совокупностями высказываний; высказывания являются «приемами», направленными на игроков в рамках неспециализированных правил; эти правила являются своеобразными для каждого знания, и «прием», что считается хорошим тут, не может быть таким же в том месте, за исключением каких-то совпадений.
Мы не имели возможность делать выводы ни о существовании, ни о ценности нарративного, если бы отталкивались от научного, и напротив: соответствующие параметры не однообразны тут и в том месте. Возможно было бы, само собой разумеется, удовлетворяться любованием этим разнообразием видов дискурса, как это не редкость в растительном либо животном мире. Иначе, сетовать на «потерю смысла» в эру постмодерна значит сожалеть, что знание больше не есть по большей части нарративным. Но это одно несоответствие. Второе – не меньше первого и пребывает в жажде отделить либо произвести (через такие операторы, как, к примеру, развитие и т. п.) научное знание от нарративного, как если бы это последнее содержало первое в зародыше. В это же время, виды языка, как и живые виды, вступают между собой в отношения и, нужно признать, не всегда гармоничные. Вторая обстоятельство, которая может оправдать беглое напоминание черт языковой игры науки, касается конкретно ее соотношения с нарративным знанием. Мы уже заявили, что это последнее не придает громадного значения вопросу собственной легитимации; оно подтверждает самое себя через передачу собственной прагматики (в данном контексте «прагматика» – это совокупность условий, сопровождающих потребление языковых знаков – В.Л.) и потому не прибегает к аргументации либо приведению доказательств. Конкретно исходя из этого оно соединяет непонимание неприятностей научного дискурса с определенной толерантностью к нему: оно разглядывает его всего лишь как разновидность в семье нарративных культур. Обратное неверно. Научное задается вопросом о законности нарративных высказываний и констатирует, что они ни при каких обстоятельствах не подчиняются доказательствам и аргументам. Оно относит их к второй ментальности: дикой, примитивной, недоразвитой, отсталой, отчужденной, основанной на мнении, обычаях, авторитете, предубеждениях, незнании, идеологии. Рассказы являются выдумками, мифами, преданиями, годными для детей и женщин. В лучшем случае, в эту темноту обскурантизма пробуют разрешить войти луч света, цивилизовать, научить, развить.
Такое неравное отношение имеется эффект свойственный правилам всякой игры. Его показатели известны. Свидетельство тому – вся история культурного империализма, начиная с первых шагов Запада. Основное, знать его содержание, которое отличает его от всех других: оно продиктовано требованием легитимации. Так, Метро говорит Кластресу: «Дабы изучить первобытное общество, необходимо дабы оно уже начало разлагаться». В действительности, необходимо, дабы осведомитель-абориген смог его проанализировать глазами этнолога, задавая вопросы себя о функционировании его университетов, а, следовательно, – о его легитимности. Рассуждая о собственном провале в племени ахe, Кластрес делает вывод: «И исходя из этого в одно да и то же время ахе принимают подарки, которых они не просили, и отказываются от всех попыток диалога, в силу того, что они были достаточно сильными, дабы в нем не нуждаться. Мы сможем начать с ними сказать, в то время, когда они заболеют».
Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. Указ. соч. С. 62-70
Вопросы
1. В чем, по словам Ж.-Ф. Лиотара, содержится концепция научного знания?
2. Каковы правила «научной игры» и для чего существует обучение?
3. В чем отличие между нарративным и научным типом дискурса, и как они относятся друг к другу?
4. Прокомментируйте последний пример, приведенный Ж. Лиотаром в тексте.