В современной методике обучения зарубежным языкам все новое, что вносится авторами разных проектов, противопоставляется в первую очередь так именуемому классическому преподаванию. В последние десятилетия классическому обучению зарубежным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные способы. Наряду с этим никак не оговаривается, что, фактически, имеется в виду под традицией, но правый член в оппозициях коммуникативный – классический и интенсивный – классический успел купить устойчивую негативную окраску. Возможно, обстоятельство в том, что понятие классический ассоциируется первым делом с выполнением и заучиванием правил языковых упражнений, другими словами с беседами о языке вместо общенияна языке. Согласно точки зрения авторов, традиционность в простом ее понимании никак не исчерпывает сущность сознательного подхода к обучению, а сознательность и коммуникативность не только не отрицают, но, наоборот, предполагают друг друга. Наряду с этим термин коммуникативность не нужно осознавать узко, чисто прагматически. Нельзя не дать согласие с И.Л.Бим, что коммуникативность «не сводима лишь к установлению посредством речи социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности к духовным сокровищам вторых народов — через личное общение и через чтение» [3, С. 40].
Не углубляясь в дискуссию о том, что имеется сознательность, возможно постулировать, что в любом способе, основанном на сознательном подходе, ознакомление с правилами предшествует тренировке в исполнении соответствующего действия. «Тот, кто по большому счету исключает объяснения, предшествующие процессу активизации (тренировки), и одновременно с этим говорит о соблюдении принципа сознательности, о том, что его возможно реализовать на систематизации и этапе обобщения, проявляет непонимание сути этого принципа» [16, С. 56-57].
На осознании правила до тренировки настаивают методисты-практики, трудящиеся в русле сознательно-практического способа, обоснованного Б.В.Беляевым, и сознательно-сопоставительного способа, заложенного Л.В.Щербой и созданного его последователями А.А.Миролюбовым, И.В.Рахмановым, З.М. Цветковой, В. С. Цетлин, П. Б. Гурвичем и др.
Не обращая внимания на кое-какие различия, оба способа подчеркивают единство ознакомления, речевой практики и тренировки, т.е. нацелены на овладение языком как средством общения. В обоих способах подчеркивается роль проблемных обстановок, активизации интеллектуальной деятельности, формирования речевых умений и навыков. Наряду с этим навык в большинстве случаев трактуется как свойство пользоваться конкретным языковым материалом, дабы осознавать либо строить высказывание (к примеру, понимания и навык распознавания пассивных конструкций при чтении, навык потребления артиклей в говорении). Под умением имеется в виду свойство выполнять конкретные речевые поступки в письменном выражении и говорении мыслей (к примеру, привести довод, растолковать сущность понятия) и принимать смысловые ответы при чтении либо аудировании (к примеру, вычленить главные факты, отыскать обобщающее суждение).
И все же тренировка и ознакомление в данных способах по большей части ассоциируются с формированием навыков. Формирование же умений, в большинстве случаев, выходит на первый замысел только на этапе речевой практики. Но кроме того на этом этапе, а тем более на протяжении тренировки, умение чаще рассматривается как условие совершенствования навыка. Под правилами в большинстве случаев знают лишь декодирования и языковые правила кодирования, но не правила создания максимально действенного высказывания либо правильного проникновения в план при восприятии высказывания. Бытует мнение, что в формировании умений по большому счету нет необходимости, поскольку они уже организованы на родном языке и должны переноситься на зарубежный.
Тезис о переносе умений честен только для тех случаев, в то время, когда речь заходит о способности общаться в несложных бытовых обстановках, т.е. о выражении согласия/несогласия, просьбы, недовольства и пр. Но кое-какие, казалось бы элементарные, умения смогут привести к значительным трудностям, если они отражают различия в национальных культурах. Так, русскоязычного обучающегося нужно намерено учить направить письмо на зарубежном языке. Еще сложнее постичь тонкости форм обращения к людям в зависимости от их должности и титула, не смотря на то, что это элементарное умение, предполагающее несложный выбор.
Более сложные умения являются многоуровневую структуру. Так, к примеру, участие в споре может ограничиваться одной фразой «Не согласен» либо «Я думаю в противном случае», но может вылиться и в подробное подтверждение собственной точки зрения, что влечет за собой подбор доводов, размещение их по степени важности, предвосхищение контраргументов, готовность опровергнуть их и т. д.
И учитель, и обучаемый должны воображать себе коммуникативные характеристики высказывания, на составление либо познание которого возможно рассчитывать в плане языковой подготовленности обучаемых сейчас. Для этого структура сложного умения должна быть понята как развернутая схема, складывающаяся из последовательности компонентов. Все компоненты должны проходить через своеобразную тренировку и осмысление. В этом случае, получая языковой правильности высказывания, возможно предъявлять требования и к его эффективности в плане риторики, что делает процесс обучения более экономным.
Помимо этого, сложное умение целесообразно раскладывать на компоненты еще и по следующим обстоятельствам:
1. Полная картина компонентной структуры умений нужна учителю чтобы видеть, какие конкретно из них составляют ядро умения, а какие конкретно являются факультативными и смогут не приниматься в расчет в изменившейся коммуникативной обстановке.
2. Компонентный анализ говорит о том, что сложные умения смогут иметь неспециализированные составляющие. Конкретная составляющая возможно частью ядра в одного умения и факультативным компонентом в другого. Более того, возможно проследить частотность некоторых составляющих а также целых блоков компонентов.
3. Анализ умения по составляющим оказывает помощь учителю создать для себя матрицу, которая в какой-то мере может посоветовать оптимальную последовательность работы над умениями, что особенно принципиально важно на начальной ступени обучения. Такая матрица окажет помощь распознать точки пересечения умений.
Схема иллюстрирует функцию парафраза как компонента нескольких сложных умений. Возможно, самые частотные компоненты, свойственные многим умениям, направляться отрабатывать первым делом. Общность составляющих наименее заметна, в то время, когда сопоставляются рецептивные и репродуктивные умения. Конкретно компонентный анализ разрешает распознать их близость, тем самым облегчая учителю взаимосвязанное формирование умений во всех видах речевой деятельности. В этом замысле парафраз показателен как довольно «универсальный» компонент.
4. Осознание структуры умения оказывает помощь обучающемуся объективно оценить собственную коммуникативную компетентность в конкретной речевой обстановке. Со своей стороны, учитель в любой момент может оказать помощь обучающемуся, совершенно верно определяя, с какой коммуникативной трудностью он совладать не сможет.
5. Компонентный анализ оказывает помощь соотнести формируемые лексические, грамматические и фонетические навыки с конкретными составляющими речевых умений, т.е. выяснить коммуникативную сокровище языкового материала.
Процедуру анализа умений возможно подразделить на три ступени.
Первая ступень — определение центрального компонента умения. Центральный компонент возможно трактовать как производное от коммуникативной цели соответствующего речевого действия и от главной интеллектуальной (= мыслительной) операции, которая есть необычной «движущей силой» для данного умения. К примеру, главная цель дефиниции, т.е. объяснения смысла слова, — создать понятие об объекте высказывания. Это предполагает, с одной стороны, операцию обобщения, а иначе, операцию конкретизации, причем обе они функционируют совместно. Следовательно, центральный компонент умения давать дефиницию — это отнесение объекта к классу за счет обобщающего слова и выделение его из класса за счет подбора нужных и достаточных черт.
Вторая ступень — обнаружение ядра сложного умения, т.е. тех компонентов, группирующихся около центрального компонента, каковые в собственной совокупности составляют инвариант умения. Иными словами, компоненты, входящие в ядро умения, нужны в любой коммуникативной ситуации. Последовательно изменяя отдельные факторы коммуникативной обстановке (к примеру, ранг участников общения, их отношение к объекту высказывания, степень официальности общения) при сохранении той же цели речевого действия, возможно установить, какие конкретно компоненты необходимы в любой момент, а какие конкретно — только от случая к случаю. Так, дабы составить резюме (summary) текста (устное либо письменное, объективное либо с собственными комментариями), нужно отобрать в тексте самая существенную данные (= центральный компонент) и логически связать отобранные сведения в единое смысловое целое. Дабы сделать резюме максимально лаконичным и информативным, нужно преобразовать исходный текст, но речевая задача возможно в принципе решена и при дословном воспроизведении его важнейших частей. Исходя из этого языковое преобразование текста не входит в инвариант умения составлять резюме, что разрешает вырабатывать ядро умения практически В первую очередь обучения. Время от времени центральный компонент умения сходится с его ядром, подобно тому как корень слова может формально совпадать со словом в целом. В частности, такое совпадение отмечается в структуре умения давать дефиницию.
На первых двух ступенях отбор компонентов проводится по принципу дихотомии, т.е. дается ответ на вопрос, нужен этот компонент либо нет.
На третьей ступени учитывается, какие конкретно составляющие в структуре умения являются факультативными, т.е. появляются в зависимости от изюминок коммуникативной обстановке. Тут комплект компонентов определяется не по принципу «без него нельзя обойтись», а по принципу «это может понадобиться», т.е. речь заходит о увеличении эффективности действия высказывания. На начальной стадии обучения факультативные компоненты учитываются в том случае, если это не ведет к избытку языковых трудностей. К примеру, с первых же уроков обучающиеся должны учитывать, что каждая просьба не редкость действеннее, если она сопровождается объяснением, по какой причине говорящий не имеет возможности сделать этого сам, тактично ли в разрешённой ситуации обещать сделать что-то вместо и т.д. В вышеприведенном примере (дефиниция) факультативными компонентами являются: устранение избыточности информации (для словарной статьи), устранение научной терминологии и привлечение аналогии из привычной сферы деятельности (в общении с ребенком) и т.д.
По окончании эксплицитного анализа умения на занятии кое-какие из его компонентов отрабатываются в особых тренировочных заданиях, где обучающийся обязан сосредоточиться на ответе однотипных мыслительных задач. К примеру:
Сообщите, смогут ли логично сочетаться следующие группы черт для описания одного человека либо предмета:
-just, clever, lazy;
— energetic, kind, selfish;
— round, soft, elastic;
— fragile, hard, wooden.
Либо:
Прочтите следующие комплекты черт и назовите те, каковые нужны для дефиниции. Учтите, что субъективные характеристики направляться отбрасывать, в случае, если определяемое понятие само по себе не отражает субъективного восприятия действительности:
CHESS: a game: a) for two players; b) difficu с) interesting;d) on a board with 64 squares; e) with 16 pieces for each player
RESPECTABLE: a) well-dressed; b) of good character; c) of fair social position; d) intellectual
Подобная тренировка не призвана развивать автоматизмы, но она разрешает обучающемуся понять функциональную сокровище конкретных компонентов умений для ответа разных речевых задач как в рецепции, так и в репродукции. Наряду с этим через этап тренировки смогут проходить целые блоки компонентов умений, что содействует гибкости их включения и не дает им «вмерзнуть» в одну коммуникативную обстановку. Так, парафраз (см. схему выше) обязан использоваться и в обстановках присоединения к чужой мнению (Я также пологаю, что…), и в случаях непонимания (Я имею в виду, что…), и в монологе чтобы не было структурной монотонности. В некоторых обстановках парафраз как такой отрабатывается параллельно с компрессией информации (при составлении резюме, при обобщении сообщённого собеседником: Итак, Вы желаете заявить, что…?).
Умение убедить человека сделать что-то включает, как минимум, следующие компоненты: 1) выражение просьбы; 2) объяснение, по какой причине это принципиально важно для говорящего; 3) свойство похвалить собеседника; 4) объяснение, по какой причине человек сам этого сделать не имеет возможности; 5) обещание сделать что-то вместо; 6) указания, как конкретно надлежит выполнить воздействие.
Первый компонент умения — центральный. Но так как собеседника нужно не просто попросить, а убедить, то прямой просьбы слишком мало. Возможно выбирать между компонентами 2, 3, 4, 5. Это различные стратегии действия на собеседника, зависящие от его характера, отношения к вам и к действию, о котором идет обращение. В этом случае ядро умения = “1 +x”, где x – любой компонент от второго до пятого либо кроме того совместно. Первый компонент факультативен, потому, что инструкция может и не требоваться. Соотношение компонентов умения иллюстрируется следующей схемой.
Не секрет, что по большей части мы имеем дело с обучающимися, каковые и на родном языке не могут верно излагать собственные мысли. Но кроме того в случае, если обучающийся довольно хорошо владеет сложными речевыми умениями на родном языке, осознание их структуры и тренировка отдельных компонентов положительно воздействует на упрочение навыков, потому что оказывает помощь задействовать отрабатываемый компонент умения в самых разнообразных обстановках общения. Так, упоминание человека о том, что ему придется что-то сделать, может служить вежливым отказом от приглашения, выводом из подведения итогов о проделанной работе, сопоставлением неудобств и возможностей планируемого отдыха и т.д.
Помогая обучающимся соотнести компонентный состав умения с изюминками речевой задачи, мы тем самым в один момент снабжаем и варьируемость, и предсказуемость логической структуры высказываний обучающихся. Появляется возможность уйти от малоэффективных заданий типа: А сейчас выстройте личный монолог (диалог) по этому примеру. Вместо этого возможно проанализировать с обучающимися возможности логического развития высказывания при трансформации коммуникативной обстановке. К примеру, при формировании навыка потребления want smb. to do smth. возможно попросить учеников прокомментировать нижеприведенный текст следующим образом:
Прочтите монолог школьника и сообщите, появляются ли у вас те же трудности в общении с родителями. После этого поясните, как вы желали бы, дабы родители относились к вам. Вычисляете ли вы такие отношения обычными для большинства семей? (Parents never/always/often want their children to… )
I love my parents. But they think I am still a little boy. They want me to do many things I don’t like. They want me to go to bed at ten. They don’t let me watch TV in the evening. But I don’t want themtoplan my day for me! I know when to do my lessons and when to play, when to go to the cinema and when to read books. I am not a baby!
В случае, если высказывание, строящееся на базе текста, ставит получающего образование «предлагаемые события», тем серьёзнее оказать помощь ему понять, как может реагировать человек в изменившейся коммуникативной обстановке. К примеру, внося трансформации в связную реплику о преимуществах отдыха на природе (Camping is fun! We’ll be able to depend entirely on ourselves. We shall cook meals on the fire. We won’t have to queue up for our meals. We shall be able to spend hours on the beach…), обучающийся обязан предположить, как бы ее сформулировал лентяй, где вместо «сможем» он бы безрадостно сообщил «придется», и как такое восприятие действительности повлияло бы на последовательность доводов.
От коммуникативной ситуации сильно зависит комплект компонентов умения, реализуемый в каждом конкретном случае. Так, кроме того младший школьник обязан осознавать, что в некоторых случаях достаточно другого человека выполнить вашу просьбу: зажечь свет, дать яблоко и т.д. В иных же обстановках просьбу нужно мотивировать: к примеру, если вы попросите товарища выполнить то, что есть вашей обязанностью, нужно сослаться на занятость, недомогание и т.п.
Следовательно, сознательно-коммуникативный способ предусматривает не только тщательный отбор коммуникативных обстановок со стороны учителя, но и их актуальное осознание (термин А.Н.Леонтьева) со стороны обучающихся. Данный нюанс принципа сознательности особенно значителен на начальной стадии обучения, где в силу ограниченности языковых средств довольно часто преобладают условно-коммуникативные задания. В пределах лимитированного набора и языкового материала речевых действий возможно реализовать разнообразные варианты «микросценариев» за счет трансформации отдельных компонентов коммуникативной обстановке. К примеру:
Вы только что растолковали, чем вам нравится и не нравится помещение, изображенная на картине. А сейчас представьте, что вы в гостях. Что возможно убрать из вашего описания и что добавить, дабы хозяйке было приятно?
Что касается целей обучения, то обучающийся обязан осознавать как итоговые, так и яркие цели. Наряду с этим кроме того на занятиях по так называемым «языковым нюансам» (фонетике, лексике, грамматике) цель сообщается обучающимся не только в лингвистических, но и в коммуникативных терминах. Так, предваряя серию занятий в институте по практической фонетике, посвященных изучению тональных групп, учитель информирует неспециализированную цель всей серии занятий:
Вы обучитесь определять отношение говорящего к объекту высказывания и к вам как к собеседнику, высказывать интерес либо безразличие к информируемой информации, высказывать интонацией дружелюбие, враждебность, уверенность в себе и т.д., прогнозировать по интонации собеседника, как он может реагировать на совет, просьбу, замечание.
На каждом отдельном занятии эта цель конкретизируется. В условиях, хороших от условий языкового института: в школе, на направлениях для взрослых и т.п., еще серьёзнее информировать обучающимся цель в коммуникативных терминах (см. гл. 6).
Обучающимся должна быть ясна и цель каждого задания как промежуточная ступень на пути к неспециализированной цели занятия. Соответственно, инструкция должна быть достаточно развернутой, дабы осознавались и методы точного исполнения задания. К примеру:
Прослушайте предложения и выясните, прямая это обращение либо косвенная. Это нужно по причине того, что довольно часто нельзя определить, кого говорящий имеет в виду: вас, самого себя либо третье лицо. Сравните:
a) Ann says: I am late (опоздала Энн).
б) Ann says I am late (опоздал говорящий).
Обратите внимание, что в прямой речи по окончании глагола говорения в любой момент имеется пауза, а сам глагол произносится с падением тона. Перед косвенной речью отсутствует пауза и падение тона. (Осознанное формирование данного навыка тем серьёзнее, что на русском сплошь и рядом делаются неточности в косвенной речи и смешении прямой, обычно мешающие пониманию: «Она заявила, что я позвоню, но так и не позвонила».)
И наконец, направляться разбирать саму структуру занятия. Это важно для всех категорий обучающихся, потому что содействует успешному самообучению, но для условий языкового института данный фактор имеет особенное значение. Студент разбирает логику построения занятия, поясняет, по какой причине задания идут конкретно в таковой последовательности, где их возможно поменять местами, объединить либо расчленить. Так, каждое занятие по практике зарубежного языка призвано являться подспорьем в опытном становлении будущего педагога.
Итак, главная изюминка сознательно-коммуникативного способа, в отличие от вторых способов в русле сознательного подхода к обучению, содержится в том, что расширяется содержание базового принципа сознательности. Кроме языковых правил-руководств, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны обучающихся подлежат:
— структура речевых умений;
— особенности коммуникативной обстановке;
— конечные, промежуточные и яркие цели обучения;
— роль каждого типа заданий и методы его верного и экономного исполнения;
— результаты, достигнутые на занятии;
— логика построения занятия (первым делом, для студентов педагогических институтов).
Второй ведущий принцип — коммуникативный темперамент обучения — неразрывно связан с принципом сознательности, о чем говорят требования осмыслять коммуникативную обстановку, компоненты формируемых речевых умений и коммуникативную цель занятия. Общеизвестно требование методистов строить занятие по большей части на упражнениях, имеющих речевую задачу. Обширно распространено деление коммуникативных упражнений на реально (действительно, фактически, подлинно)-коммуникативные и условно-коммуникативные (псевдокоммуникативные), не смотря на то, что правомерность последнего термина время от времени подвергается сомнению.
Не вдаваясь в подробности теоретических споров, увидим, что, с отечественной точки зрения, подобная классификация имеет суть, поскольку псевдокоммуникация заполняет пробел между языковыми и реально-коммуникативными заданиями, помогая понемногу приблизиться к настоящим условиям общения. Но принципиально важно уточнить, что имеется в виду под условной и настоящей коммуникацией. В случае, если критерий настоящей коммуникативности -неподготовленность во времени и полная свобода выбора языковых средств, то настоящая коммуникация достижима лишь на этапе речевой практики, а этап тренировки, предполагающий наличие многократность и опор повторения подобных языковых явлений, жестко соотносится с псевдокоммуникацией. Такая трактовка терминов допустима, но неэкономна, поскольку термины «тренировка» и «псевдокоммуникация» практически дублируют друг друга.
В случае, если же главным критерием настоящей коммуникативности вычислять информативность высказывания, выражение собственного мнения, то к условно-коммуникативным относятся только те задания, где обучающийся делает навязанную речевую задачу (Прослушайте просьбы и сообщите, что вы сможете выполнить их на следующий день либо Прослушайте отдельные факты и попросите уточнить, в то время, когда случилось упомянутое событие). В том месте же, где языковые опоры разрешают обучающемуся выразить себя как личность, твёрдая тренировка в полной мере совместима с реально-коммуникативным характером заданий. И наоборот, этап речевой практики не исключает применения условно-коммуникативных заданий. Действительно, для этапа речевой практики различие между условной и настоящей коммуникацией менее значительно, потому что свобода языкового и логического оформления высказывания придает творческую направленность исполнению навязанной роли, в особенности в то время, когда обучающийся может сам конкретизировать коммуникативную ситуацию и речевую задачу. Исходя из этого методически серьёзнее различать настоящую и условную коммуникацию на этапе тренировки. При однообразной степени языковой заданности реально-коммуникативное тренировочное упражнение отличается от псевдокоммуникативного тем, что предполагает «личностную вовлеченность обучающихся» (термин У. Риверс).
Оба типа тренировочных заданий очень серьёзны. Но в случае, если роль условно-коммуникативных заданий освещена в методике достаточно полно (Б.А.Лапидус, В.Л.Скалкин, Н.И.Гез, П.Б.Гурвич, И.Л.Бим, Е. И. Пассов и др.), то возможности реально-коммуникативных тренировочных заданий еще далеко не исчерпаны, и их обнаружение — одна из задач сознательно-коммуникативного способа. Продемонстрируем на примере отличие между двумя типами заданий. Выше мы упоминали задание в косвенной речи и различении прямой. В данном варианте оно носило чисто языковой темперамент. Но, практически не увеличивая языковых трудностей, ему легко придать условно-коммуникативный темперамент:
Прослушайте высказывания и подтвердите, что так иесть в действительности:
Ann says: I am late. She really is. (So she is.)
Ann says I am late. You really are. (So you are.)
В таком варианте упражнение моделирует акт общения, но воздействие навязано обучающемуся: он многократно проигрывает жестко заданную роль. В силу специфики многих навыков условно-коммуникативные задания — самоё эффективное и экономное средство на этапе тренировки.
И все же лишь условно-коммуникативные упражнения не снабжают достаточно плавного перехода от тренировки к настоящему общению, потому что внимание через чур сосредоточено на форме высказывания. Иное дело — «коммуникация с подстраховкой)) (термин Я. М. Колкера), т. е. тренировочные реально-коммуникативные упражнения. В случае, если возвратиться к косвенной различения речи и навыку прямой, то условно-коммуникативное упражнение, приведенное выше, возможно сделать и реально-коммуникативным, в случае, если ссылаться на мнение реально существующих людей (участников учебной группы и т. п.) и давать свободу в выборе между отрицанием и подтверждением:
Victor says I often shout at people. Oh no, you don’t!
Либо:
Nina says: I am a good singer, Maybe she is. I am not sure.
Реально-коммуникативные тренировочные задания разрешают высказывать собственный отношение либо мнение кроме того на уровне слова. Так, лексические единицы возможно в начале урока собирать по фонетической близости для хоровой имитации, к примеру: active, angry, happy; merry, intelligent, energetic; confident, cautious, careful и т.д.
Личная же тренировка в произношении строится как коммуникативное упражнение, предусматривающее отбор, группировку, перестановку в соответствии с собственной мнению. К примеру:
Назовите постоянные качества личности и те, что проявляются только иногда либо Какими качествами обязан владеть человек, что имел возможность бы быть вашим втором? Расположите их по степени важности.
Одним из самые эффективных приемов «коммуникации с подстраховкой» есть коммуникативная подстановочная таблица. К примеру:
Сообщите, как вы реагируете на подобное отношение к вам:
| I am always | disappointed at | praised (admired). | |
| I am never | accustomed to | laughed at (criticized). | |
| I am (not) | content with | ignored (left behind). | |
| It’s difficult to be | fond of | (mis)understood. | |
| One shouldn’t be | surprised at | being | ordered about. |
| It’s natural to be | indignant at | obeyed (disobeyed). | |
| One can (can’t) be | irritated at | told lies. | |
| A teacher should | indifferent to | flattered. | |
| (shouldn’t) be | pleased with | treated like a child. |
Так, коммуникативная тренировка — это одновременно и ответ независимой интеллектуальной задачи, и условие предстоящего становления навыка.
Специфика сознательно-коммуникативного способа на данном этапе речевой практики пребывает в том, что критерием эффективности высказывания есть не столько его протяженность либо достаток языковых средств, сколько соответствие логической оформления и структуры высказывания определенному плану. Самые примечательные идиомы неуместны, в случае, если говорящий либо пишущий приводит подробности в том месте, где требуется лаконичное обобщение. Исходя из этого над многими сложными умениями возможно трудиться по нескольку лет, понемногу подключая все новые требования к их реализации. Так, на I курсе в институте составление резюме текста может ограничиваться воспроизведением и выбором самые важных предложений. После этого добавляется требование компрессии за счет синтаксического стяжения предложений. По мере наращивания языкового материала начинается свойство к компрессии за счет парафраза. Понемногу усложняются и требования к объективности резюме, к включению в него собственных комментариев и т.д.
Итак, коммуникативная ориентированность есть стержнем, пронизывающим целый процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их результатов и достижения учебной деятельности делает обучающегося субъектом учебного процесса, формирует предпосылки для сотрудничества учителя и обучающегося и для предстоящего самообучения.