Но бывают случаи, в то время, когда человек с высокоразвитым мышлением пробует решить задачи, не похожие ни на одну из известных, не имеющие готового пути ответа. Для решения аналогичных задач мы должны обратиться к возможностям отечественного творческого мышления.
Психологами было затрачено достаточно довольно много упрочнений чтобы понять, как человек решает необыкновенные, новые, творческие задачи. Однако сейчас нет правильного ответа на вопрос о том, как происходит ответ аналогичных задач человеком. Современная наука располагает только отдельными данными, разрешающими частично обрисовать процесс ответа человеком таких задач, обрисовать условия, содействующие и мешающие творчеству.
Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил собственную концепцию, в соответствии с которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех осо6енностей дао-11ервых^это необычность и оригинальность высказанных идей, рвение к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, практически в любое время и везде пытается отыскать собственный собственное ответ.
Что такое «мозговой штурм»!
«Если вы желаете мыслить творчески, вы должны обучиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не пробовать направить их по определенному руслу. Это именуется свободным ассоциированием. Человек говорит все, что приходит ему в голову, каким бы абсурдным это ни казалось. Свободное ассоциирование первоначально употреблялось в психотерапии, на данный момент оно используется кроме этого для группового ответа задач, и это стало называться мозгового штурма.
Мозговой штурм обширно употребляется для ответа разнообразные промышленных, административных и других задач. Процедура несложна. Планирует группа чтобы «вольно ассоциировать» на заданную тему: как ускорить сортировку корреспонденции, как дотянуться деньги для постройки нового центра либо как реализовать больше чернослива. Любой участник предлагает все то, что приходит ему на ум и время от времени не думается относящимся к проблеме. Критика запрещена. Цель — взять как возможно больше новых идей, поскольку чем больше идей будет предложено, тем больше шансов для появления по-настоящему хорошей идеи. Идеи шепетильно записываются и по окончании мозгового штурма критически оцениваются, причем, в большинстве случаев, второй группой людей.
Творческое мышление в группе основывается на следующих психотерапевтических правилах (Осборн, 1957).
1. Групповая обстановка стимулирует процессы выработки новых идей, что есть примером собственного рода социальной помощи. Было найдено, что человек средних свойств может придумать практически в два раза больше ответов, в то время, когда он трудится в группе, чем в то время, когда он трудится один. В группе он находится под действием многих разных ответов, идея одного человека может стимулировать другого и т. д. Вместе с тем опыты говорят о том, что отличных показателей дает оптимальное чередование периодов личного и группового мышления.
2. Помимо этого, групповая обстановка приводит к соревнованию между участниками группы. , пока это соревнование не позовёт критических и враждебных установок, оно содействует интенсификации творческого процесса, поскольку любой участник старается превзойти другого в выдвижении новых предложений.
3. По мере повышения количества идей увеличивается их уровень качества. Последние 50 идей являются, в большинстве случаев, более нужными, чем первые 50. Разумеется, это связано с тем, что задание все больше увлекает участников группы.
4. Мозговой штурм будет действеннее, в случае, если участники группы в течение нескольких суток будут оставаться совместно. Уровень качества идей, предложенных ими на следующем собрании, будет выше, чем на первом. По-видимому, для появления некоторых идей требуется определенный период их созревания.
5. Психологически верно, что оценка предложенных идей выполняется вторыми людьми, поскольку в большинстве случаев недочёты собственного творчества замечаются с трудом».
Из: Линдсней Г., Халл И. С, Гомлсон Р. Ф.
Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по неспециализированной психологии. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М.: Изд-во МГУ, 1981.
Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, т. е. свойство видеть объект под новым углом зрения, свойство найти возмож-ность нового применения данного объекта.
В-третьих, в творческом мышлении постоянно присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, т. е. свойство поменять восприятие объекта так, дабы видеть его новые, скрытые стороны.
В-четвертых, человек с творческим мышлением отличается от других людей свойством продуцировать разнообразные идеи в неизвестной обстановке, в частности в таковой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей. Такая свойство творческого мышления была названа Дж. Гилфордом семантической спонтанной гибкостью.
Потом предпринимались и другие попытки распознать природу творчества. На протяжении этих изучений были распознаны условия, содействующие проявлению творческого мышления. К примеру, при встрече с новой задачей человек пытается в первую очередь применять тот метод либо способ, что в предшествующем опыте был самые успешным. Вторым не меньше значительным выводом, что был сделан на протяжении изучений творческого мышления, есть вывод о том, что чем больше упрочнений было израсходовано на поиск нового метода ответа задачи, тем выше возможность того, что данный метод будет применен при ответе второй, новой мыслительной задачи. Одновременно с этим эта закономерность может привести к происхождению стереотипа мышления, что мешает человеку применять новые, более целесообразные методы ответа задачи. Исходя из этого чтобы преодолеть стереотипность мышления, человек обязан по большому счету отказаться от попыток решить задачу, а после этого через некое время возвратиться к ней, но с жёстким намерением решить ее новым методом.
На протяжении изучения творческого мышления была распознана еще одна занимательная закономерность. Нередкие неудачи при ответе мыслительных задач приводят к тому, что человек начинает опасаться встречи с каждой новой задачей, а при встрече с проблемой его интеллектуальные свойства выясняются не в состоянии проявиться, поскольку находятся под гнетом неверия человека в собственные силы. Для проявления интеллектуальных свойств людей нужно ощущение правильности и чувство успеха исполнения той либо другой задачи.
В ряде источников было обнаружено, что эффективность в ответе мыслительных задач достигается при наличии соответствующей мотивации и определенного уровня эмоционального возбуждения. Причем данный уровень для каждого человека сугубо личен.
Важные попытки отыскать ответ на вопрос, что мешает проявлению творческих свойств, предприняли Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон. Они поняли, что проявлению творчества мешает не только недостаточное развитие определенных свойств, но и наличие определенных личностных линия. Так, одной из броских личностных линия, мешающих проявлению творческих свойств, есть склонность к конформизму. Эта черта личности выражается в главном над творческими тенденциями рвении напоминать вторых, не различаться от большинства людей в собственных поступках и суждениях.
Вторая близкая к конформизму черта личности, мешающая творчеству, это боязнь показаться глупым либо забавным в собственных суждениях. В этих двух чертях отражается чрезмерная связь между мнения и человека окружающих. Существуют и другие черты личности, мешающие проявлению творческого мышления и кроме этого связанные с ориентацией на социальные нормы. К Данной группе личностных линия относится боязнь осуждать вторых из-за возмездия с их стороны. Подобное явление обусловлено тем, что в ходе воспитания у вежливости чувства и детей тактичности по отношению к точке зрения вторых людей происходит формирование представлений о критике как о чем-то негативном и оскорбительном. В следствии опасение осуждать вторых довольно часто выступает в качестве препятствия для проявления творческого мышления.
Проявлению творческих свойств часто мешает завышенная оценка значимости собственных собственных идей. Время от времени то, что мы сами придумали, правит
ся нам больше идей вторых людей. Подобное явление может иметь два финала. Водном случае мы не принимаем более передовые идеи, чем отечественные личные. В другом случае мы не хотим продемонстрировать собственную идею либо вынести ее на дискуссию.
Следующая обстоятельство, тормозящая проявление творчества, содержится в существовании двух соперничающих между собой типов мышления: критического и творческого. Критическое мышление направлено на обнаружение недочётов в суждениях вторых людей. Человек, у которого в основном развит этот тип мышления, видит лишь недочёты, но не предлагает собственных конструктивных идей, потому, что опять-таки замыкается на отыскивании недочётов, но уже в собственных суждениях. Иначе, человек, у которого преобладает творческое Мышление, пытается к разработке конструктивных идей, но наряду с этим не уделяет должного внимания тем недочётам, каковые находятся в них, что кроме этого очень плохо отражается на разработке уникальных идей.
Исходя из приведенных суждений и сопоставляя условия и причины, содействующие и мешающие проявлению творчества, нужно сделать один обобщающий вывод: свойство к творчеству обязана иеленаиравленно формироваться у ребенка в ходе его психологического развития.
Развитие мышления
В развитии и формировании мышления условно возможно выделить пара этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у различных авторов. Это связано с позицией автора по данной проблеме. На данный момент существует пара самые известных классификаций этапов развития мышления человека. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Но среди учений и общепризнанных концепций возможно отыскать и общее.
Так, в большинстве существующих на данный момент подходов к периодизации этапов развития мышления принято вычислять, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. Наряду с этим первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит собственный выражение в одних и тех же действиях, каковые он делает со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года судьбы. Проявление мышления у ребенка есть жизненно нужной тенденцией, потому, что имеет практическую направленность. Оперируя предметами на базе знания отдельных их особенностей, ребенок уже в начале второго года судьбы может решать определенные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и одного месяца, чтобы дотянуться орехи со стола, может подставить к нему скамью. Либо второй пример — мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сперва вынул половину вещей, а позже выполнил нужную операцию. Во всех этих примерах ребенок опирался на опыт, полученный им ранее. Причем данный опыт не всегда является личным. Многое ребенок определит, в то время, когда следит за взрослыми.
Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они весьма
скоро покупают для него неспециализированное значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Но в значения первых слов часто входят лишь какие-то отдельные показатели явлений и предметов, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. В полной мере конечно, что значительный для ребенка показатель в действительности есть далеко не значительным. Слово «яблоко» детьми довольно часто сопоставляется со всеми круглыми предметами либо со всеми предметами красного цвета.
На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать одинаковый предмет несколькими словами. Это явление отмечается в возрасте около двух лет и говорит о формировании таковой умственной операции, как сравнение. В будущем на базе операции сравнения начинают развиваться дедукция и индукция, каковые к трем — трем с половиной годам достигают уже высокого уровня развития.
На основании изложенной информации мы можем распознать пара самые существенных изюминок мышления ребенка дошкольного возраста. Так, значительной изюминкой мышления ребенка есть то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Вторая характерная изюминка детского мышления — его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, каковые ему известны и дешёвы из личного опыта либо наблюдений за вторыми людьми. На вопрос «По какой причине нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик выпивал сырую воду и заболел».
При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Это явление связано не только с возрастными трансформациями, но первым делом с теми интеллектуальными задачами, каковые нужно решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, получаемых ребенком в ходе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из разных областей. Наряду с этим осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание понятий обогащается: ребенок познает многообразие признаков и свойств предметов, явлений, и их связи между собой; он определит, какие конкретно показатели являются значительными, а какие конкретно — нет. От более несложных, явлений связей и поверхностных предметов школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.
В ходе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Школа учит ребенка разбирать, синтезировать, обобщать, развивает дедукцию и индукцию. Под действием школьного обучения развиваются нужные качества интеллектуальной деятельности. Знания, купленные в школе, содействуют формированию глубины и широты мысли обучающихся.
направляться подчернуть, что с окончанием школы у человека сохраняется возможность развития мышления. Но динамика этого развития и ее направленность зависят уже лишь от него самого.
На данный момент современная наука уделяет достаточно довольно много внимания вопросу развития мышления. В практическом нюансе развития мышления принято выделять три главных направления изучений: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное.
Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в ходе исторического развития
Пиаже Жан (1896-1980) — швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Создатель концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период собственной деятельности обрисовал изюминке представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Подробно проанализировал специфику детского мышления («мышление и Речь ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей применял понятие эгоцентризма, под которым осознавал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и воздействующую на конструкции детской логики. В будущем обратил особенное внимание на развитие интеллекта. В собственных изучениях он старался доказать, что развитие мышления связано с изменением внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Большая часть изучений в области интеллекта, совершённых им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.
Изучения Ж. Пиаже получили известность, что содействовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.
человечества. Онтогенетическое направление связано с изучением главных этапов развития в ходе судьбы одного человека. Со своей стороны, экспериментальное направление связано с проблемами возможности развития и экспериментального исследования мышления интеллекта в особенных, искусственно созданных условиях.
Известность купила теория развития интеллекта в юные годы, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что главные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Исходя из этого не просто так теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, стала называться «операциональной». Операция, согласно точки зрения Пиаже, представляет собой внутреннее воздействие, продукт преобразования («инте-риоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую совокупность, фундаментальными особенностями которой есть обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.
Первая стадия — сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период судьбы ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием свойства принимать и познавать предметы настоящего мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их признаков и свойств.
К концу первой стадии ребенок делается субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, поймёт собственный «Я». У него отмечаются первые показатели волевого управления своим поведением, и кроме познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.
Вторая стадия — операционального мышления — относится к возрасту от двух до семи лет. Данный возраст, как мы знаем, характеризуется развитием речи, исходя из этого
 |
|||
 |
|||
активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. Сейчас у ребенка отмечается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. Одвременно с этим отмечается ошибочная классификация предметов из-за применения случайных либо второстепенных показателей.
Третья стадия — стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и продолжается до 11-12 лет. В это время, согласно точки зрения Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.
Дети, достигшие этого уровня, уже смогут давать логические объяснения делаемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в собственных суждениях. Согласно точки зрения Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух наиболее значимых логических правил мышления, каковые возможно выразить следующими формулами:
Первая формула содержится в том, что в случае, если А = В и В = С, то А = С.
Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.
Одвременно с этим у детей проявляется свойство, названная Пиаже сериацией. Сущность данной свойстве содержится в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому показателю, к примеру но весу, величине, громкости, яркости и др. Помимо этого, в этот период у ребенка проявляется свойство объединять предметы в классы и выделять подклассы.
Четвертая стадия — стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-l5 лет. Наряду с этим направляться подчернуть, что развитие организованных на данной стадии операций длится всю жизнь. На данной стадии развития у ребенка формируются свойстве делать операции в уме с применением логических абстрактных понятий и рассуждений. Наряду с этим отдельные умственные операции преобразовываются в единую структуру целого.
У нас широкое распространение взяла развития и теория формирования интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В базу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Этот подход употреблялся и в других теориях и концепциях развития мышления. Но в отличие от вторых направлений, Гальперин высказал собственные идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он сказал о существо
вал и и постепенного формирования мышления. В собственных работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, выяснил условия, снабжающие успешный перевод внешних действий во внутренние. направляться также подчернуть, что концепция Гальперина имеет громадное значение не только для понимания формирования процесса мышления и сути развития, но и понимания психотерапевтической теории деятельности, поскольку в выпивай продемонстрирован процесс освоения конкретного действия на уровне формирования мыслительных операций.
Гальперин думал, что развитие мышления на ранних этапах конкретно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Но перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сходу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется только по последовательности параметров. Согласно точки зрения Гальперина, высшие операции и интеллектуальные действия не смогут складываться без опоры на предшествующие методы исполнения того же самого действия, а те опираются на предшествующие им методы исполнения данного действия, и в конечном счете все действия в базе собственной опираются на наглядно-действенные методы.
Согласно точки зрения Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобразуется воздействие. К их числу относятся: уровень исполнения; мера обобщения; полнота практически делаемых операций; мера освоения. Наряду с этим первый параметр действия может пребывать на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных параметра характеризуют уровень качества организованного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращеиность, освоенность.
Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы;
¦ Первый этан характеризуется формированием ориентировочной базы будущего действия. Главной функцией данного этана есть ознакомление на практике с составом будущего действия, и с требованиями, которым в конечном счете это воздействие должно соответствовать.
¦ Второй этан формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с применением предметов.
¦ Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на настоящие предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного замысла во внутренний замысел. Основной изюминкой данного этапа есть применение внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования настоящими предметами. Гальперин думал, что перенос действия в речевой замысел свидетельствует в первую очередь речевое исполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.
¦ На четвертом этане освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого исполнения действия полностью во внутреннюю обращение. Конкретное воздействие выполняется «про себя».
¦ На пятом этапе воздействие выполняется абсолютно во внутреннем замысле, с преобразованиями и соответствующими сокращениями, с последующим уходом исполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его исполнением) в сферу интеллектуальных навыков и умений.
Проблемой формирования и развития мышления занимались и другие узнаваемые отечественные ученые. Так, громадный вклад в изучение данной неприятности внес Л. С. Выготский, что совместно с Л. С. Сахаровым изучил проблему формирования понятий. На протяжении экспериментальных изучений были выделены три стадии процесса формирования понятий у детей.
На первом этапе происходит образование неоформленного, неупорядоченного множества предметов, каковые смогут обозначаться одним словом. Эта стадия имеет, со своей стороны, три этана: объединение и выбор предметов наугад; выбор на базе пространственного размещения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.
На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на базе отдельных объективных показателей. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (каждая снаружи увиденная сообщение берется как основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (объединение предметов и взаимное дополнение на базе частного функционального показателя); цепной (переход в объединении от одного показателя к второму так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совсем иных показателей, причем все они входят в одну и ту же группу); исевдопонятие.
И наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия кроме этого включает в себя пара ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному неспециализированному показателю); подлинные понятия (выделение значительных показателей и на их базе объединение предметов).
Сейчас показался множество новых концепций развития мышления. Активное формирование новых подходов отмечается в рамках разработки неприятности ИИ. Одной из самые ярких концепций для того чтобы типа есть информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом. Авторы данной теории предполагают, что ребенок с рождения владеет тремя как следует разными иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных совокупностей. К их числу относятся: совокупность обработки принимаемой информации и переключения внимания с одного ее вида на другой; совокупность, важная за управление и постановку целей целенаправленными действиями; совокупность, несущая ответственность за трансформацию существующих совокупностей первого и второго типов и создание новых подобных систем.
В рамках данной теории был выдвинут последовательность догадок, касающихся изюминок функционирования совокупностей третьего типа. А также:
1. Во время, в то время, когда обработка поступающий извне информации не производится (к примеру, человек спит), совокупности третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации. Причем эта процедура постоянно предшествует умственной активности.
2. Цель данной переработки содержится в обнаружении следствий прошлой активности, являющихся самые устойчивыми, а также в определении характера согласованности между снова распознанными устойчивыми элементами.
3. На основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой совокупности первого либо второго типа.
4. Формируемая новая совокупность более большого уровня включает в себя в качестве элементов предшествующие совокупности.
Подводя итог направляться подчернуть, что, не обращая внимания на достигнутые удачи в изучении неприятности мышления человека, перед современными исследователями стоит множество вопросов, на каковые психотерапевтическая наука на данный момент не может дать ответа. Неприятность обнаружения закономерностей происхождения, развития и формирования мышления так же, как и прежде остается одной из самые актуальных в психологии.
Контрольные вопросы
1. Назовите главные характеристики мышления.
2. Что вы понимаете об ассоциативном течении интеллектуальных процессов?
3. В чем выражается речи и взаимосвязь мышления?
4. Поведайте о физиологических базах мышления.
5. Охарактеризуйте главные типы мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное, понятийное, словесно-логическое и др.
6. Что вы понимаете о понятии? Поведайте об неспециализированных и единичных понятиях.
7. Поведайте об умозаключении как высшей форме мышления.
8. Охарактеризуйте понятие «интеллект». Как интеллект связан с мышлением?
9. Какие конкретно вы понимаете теоретические и экспериментальные подходы к изучению мышления?
10. Поведайте о тестах, предназначенных для изучения разных сторон интеллекта.
11. Что вы понимаете о сравнении как операции мышления?
12. Охарактеризуйте синтез и анализ как операции мышления.
13. Дайте чёрта абстракции как операции мыслительного отвлечения.
14. Поведайте о конкретизации как ходе представления единичного.
15. Что вы понимаете об дедукции и индукции?
16. Поведайте о проблемах изучения непростых мыслительных задач.
17. Что вы понимаете о проблеме креативности мышления?
18. Охарактеризуйте концепцию творческого мышления Дж. Гилфорда.
19. Охарактеризуйте главные этапы развития мышления.
20. Что вы понимаете о концепции развития мышления Ж. Пиаже?
21. Что вы понимаете о формирования и теории развития умственных операций, созданной П. Я. Гальпериным?
Рекомендуемая литература
1. Блонский П. П. Избранные педагогические и психотерапевтические произведения: В 2-х т.
Т. 1 / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979.
2. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982.