Все эти примеры детских аналогий показывают, как пытается напряженно детская идея охватить со своим не сильный запасом понятий безграничный мир, раскрывающийся перед ним; аналогия есть для ребенка ключом к пониманию действительности, общим принципом объяснения
мира. Явления природы и человеческое поведение дитя толкует по аналогаи с тем, что ему известно.,. Вот еще один хороший пример этого, заимствуемый также у Селли. В одну школу пришел новый преподаватель; один кроха обратился к нему сословами: «я опасаюсь, что вы станете ворчливым преподавателем». Преподаватель задаёт вопросы дитя: «почем ты так думаешь?». «Но вы для того чтобы низкого роста». Дело в том, что прошлый преподаватель, весьма ворчливый и жёсткий, был невысокого роста — и по аналогаи с тем, что дитя замечало у прошлого учите пя, оно задумаюсь над тем, не будет ли и новый преподаватель ворчливым…
«Дети — малые философы в настоящем смысле слова», говорит Селли, — ив данной мысли его имеется то верное и значительное наблюдение, что. дитя не исчерпывается восприятиями действительности, но пытается кнониманиюиобъяснениюее. Дитя, не сознавая этого, исходит из предпосылки, что в мире царствует единство и порядок, что все в нем подчинено известным законам. —Одним из наиболее значимых продуктов мышления по аналогии есть у ребенка идея, что каждый предмет имеет собственный имя: каждый предмет думается ребенку сходным с живым существом, с человеком и, следовательно, должен иметь собственный имя. Наименование предметов есть первой ступенью в знакомстве с миром, первой фазой в рвении подойти ближе к действительности. Для понимания данной психологии ребенка не нужно забывать, что у нас, взрослых, отмечается подобное явление: в то время, когда мы видимся с чем-нибудь новым и незнакомым, мы в первую очередь справляемся о заглавии этого предмета. Кто не знает того, как делается легче родным больного, в то время, когда врач скажет им наименование заболевания — хотя бы они и не осознавали, в чем сущность заболевания! По какой причине? В силу того, что знать наименование вещи все-таки значит кое-что знать о ней; вещь, о которой мы не знаем кроме того ее заглавия, мучит нас. Корень этого явления — само собой разумеется, в создающейся на протяжении детства установке, в убеждении, проникающем детское мышление, что любая вещь имеет собственный имя. Не просто так первые вопросы ребенка имеют конкретно таковой темперамент: дитя задаёт вопросы — «что это такое?», «как это именуется?» и т. д.
Процесс наименования вещей имеет, без сомнений, громадное значение в интеллектуальном развитии детей. Любая вещь приобретает собственный имя — и рядом с предметным образом появляется словесный образ, предмет как бы удваивается в детском сознании. То, что каждый предмет имеет собственный имя, наполняет сознание ребенка особенным «вчувствованием» в судьбу мира: все, что имеет имя, имеет и жизнь, имеет собственный место в конечном итоге, в последовательности явлений. Наличность неспециализированной идеи о том, что любая вещь должна иметь собственный имя, и превращает процесс наименования вещей в работу мышления: не несложная привычка движет дитя ассоциировать предметный образ со словесным, а неспециализированная мысль требует дать имя новой вещи: самая задача выдвигается не привычкой, а процессом мышления.
Из мышления по аналогии развиваются понемногу у ребенка другие формы мышления. Но разрешите перед этим сообщить еще пара слов о роли мышления по аналогии в интеллектуальной судьбе взрослых. —Логическое значение выводов по аналогии, как мы знаем из элементарной логики, весьма незначительно, поскольку эти выводы дают не точное, а
лишь возможное знание. Но в случае, если логическое значение выводов по анало-гииневелико.тосовсемдругоедолжносказатьо психотерапевтическом значении их: возможно утверждать, что в базе всех научных обобщений лежала первоначально аналогия. Узнаваемый рассказ о том. что Ньютон пришел к идее общего тяготения, замечая падение яблока, в случае, если исторически и легендарен, то психологически в высшей степени возможен. Более точен исторически рассказ об Уайте, пришедшем к собственному изобретению паровой машины из наблюдения над действием пара на крышку чайника… Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит различения и первые сближения. — и это придает мышлению по аналогии огромную эвристическую сокровище. Исходя из этого то событие, что в детском мышлении господствует аналогия, нисколько не ослабляет ее внутреннего, творческого значения в духовном созревании ребенка; не столько принципиально важно, что мыслит дитя, как принципиально важно то, что оно по большому счету мыслит.
Как развиваются новые формы мышления из его первой формы? Нетрудно вскрыть тот логический путь, что раскрывается перед ребенком при разложении созданных им аналогий. Для понимания этого укажем, что в логической схеме выводы по аналогии смогут быть изображаемы так:
Предмет А имеет показатели а, о, с, d, e, предмет В имеет показатели а, Ь, с, — значит, гласит вывод по аналогии, очень возможно, что предмет В имеет показатели и d, е: будучи сходным с предметом А в трех показателях, он, возможно, сходен и в остальных. Заберём конкретный пример детской аналогии.
Я мелок, — говорит дитя, — и моя палка мелка.
Я вырасту, и палка моя также вырастет.
В случае, если дитя выскажет со характерной детям чрезвычайной уверенностью эту идея, то у него самого смогут после этого зародиться сомнения — так ли это? Но еще чаще такие сомнения смогут быть высказаны вторыми людьми — как сверстниками, так и взрослыми. При происхождения сомнений, наступает неудовлетворенность высказанной мыслью, — и в первую очередь дитя может попытаться обезопасисть собственную идея. Само собой разумеется, оно может под влиянием сомнений от собственной мысли, но тогда идея логически не зреет, а обрывается. В случае, если же этого не происходит, то упрочнение либо проверка мысли может пойти двумя дорогами: либо дитя может заняться, в целях проверки мысли, наблюдением соответствующих фактов, либо же оно может опереться на какую-либо неспециализированную идею. В первом случае дитя может совладать у взрослых, наблюдался ли рост их детских палок, может иногда делать измерения собственный палки и т. д., — все это открывает перед ним путь индуктивного мышления, т.е. извлечения из фактов идеи. Во втором случае, не прибегая к установке фактов, дитя может искать упрочнения собственной мысли в какой-либо общей идее, — к примеру, но такому типу:
Все, что мало, со временем делается громадным.
Палка моя на данный момент мелка; значит, со временем она станет громадной.
Удачно либо неудачно подберет дитя неспециализированную идею, это не имеет значения на данный момент, — принципиально важно то. что дитя делается на путь дедуктивного мышления. Таковы два пути, на каковые ступает детская идея при разложении
начальных аналогии, — и это разрешает нам заявить, что роль аналогии в мышлении содержится в большинстве случаев в том, что она ставит проблему. Заключение по аналогии имеется типическое Annahme, проверка, упрочнение либо устранение которого требует новых процессов мышления — индуктивного либо дедуктивного.
Каковы обстоятельства того, что дитя не удовлетворяется начальными аналогиями? С одной стороны, обстоятельства этого лежат в социально-психологическом резонансе, что вызывает высказываемая вслух аналогия; иначе, тут действует и внутренний фактор — та внутренняя тревога ума, та работа, которая находит собственный выражение в детских «вопросах». Начиная с конца третьего года судьбы, дитя вправду вступает во время вопросов, каковые и являются выражением той внутренней работы, которая подымает дитя над его начальными аналогиями и вводит его в настоящее мышление.
Само собой разумеется, детское мышление имело возможность бы развиваться и без влияния социальной среды, — но в этом случае оно развивалось бы весьма медлительно и односторонне. Практически же всякое дитя находится в постоянном сотрудничестве с окружающими его людьми, с их их ответами и вопросами на личные вопросы ребенка. Дитя не начинается в пустоте, —его мысли вызывают тот либо другой отзвук, время от времени встречают одобрение, время от времени приводят к смеху, время от времени взрослые подтверждают и истолковывают идея ребенка, время от времени показывают ее ошибочность, задают ребенку вопрос, «по какой причине ты так думаешь?». Особенно стимулирующее влияние имеют отзвуки — одобрительные и отрицательные — со стороны сверстников, от которых ребенку особенно не очень приятно слышать ироническое отношение к его мыслям. То событие, что любая идея, будучи высказанной, делается социальным фактом, как бы получает самостоятельность и отделяется от сознания, в котором она появилась, — ведет к тому, что дитя не мыслит лишь само в себе, само для себя — оно привыкает к тому, что любая идея его возможно усвоена вторыми, а следовательно, должна иметь форму, которая отвечает данной задаче. Идея выходит за пределы личного события, получает социальную силу делается средством социального общения. Возможно без преувеличения утверждать, что данный момент имеет несомненное значение в самом процессемышления, в генезисе мысли; сознание, что идея возможно сказана вторым, имеет стимулирующее влияние на ход мышления, равно как необходимость защищать идея при ее высказывании воздействует на ее форму. Если бы мы мыслили сами для себя, сами в себе, отечественная идея fie облекалась бы в ту форму, в какой она выступает в условиях социального сотрудничества. Идея отечественная, развиваясь в этих условиях, приобретает такую форму, дабы стать талантливой быть усвоенной вторыми, — на данной конкретно земле оформляется и закрепляется «логическая» структура мысли. Психотерапевтический анализ мышления вправду убеждает, что логическая структура мышления, impliciteeft свойственная, развертывается и оформляется конкретно в целях убеждения вторых людей: для нас самих серьёзны мысли сами по себе, свет, бросаемый ими на те либо иныеявления, но не «доказательства ее». Доказательства психологически оформляются только тогда, в то время, когда мы информируем собственную идея вторым, потому что мы в себе приходим к сознанию истинности либо
неистинности мысли, ее ценности либо бесплодности — «внелогическими» дорогами.
Рядом с чисто внешней стимуляцией работы мышления, исходящей от социального сотрудничества, в нас действует, как мы говорили, и внутренний фактор в движении мышления к более высоким формам — конкретно та внутренняя работа, которая происходит в душе и симптомом которой являются вопросы. В развитии «вопросов» отражается вну1реннее перемещение детской мысли, ее внутренний рост.
При более подробном изучении детских вопросов возможно наметить в них пара фаз, правильнее говоря — пара направлений, в которых происходит работа мысли. Несложными являются вопросы: «что это такое?» либо «как это именуется?»; более непростыми являются вопросы: «для чего?», «по какой причине?», — тут, с одной стороны, пробивается причинное мышление, иначе— телеологическое, ищущее разгадки той цели, для которой существует вещь. Не считая этих типических вопросов, дитя, само собой разумеется, задается еще целым рядом вопросов, определяемых размышлениями детского интеллекта над разными явлениями. Раньше казалось, что можноустановитьизвестныйпорядокв развитии у детей вопросов (сперва вопросы: «что это такое?», после этого «для чего?» —телеологического характера — и после этого: «по какой причине?», «как?» —причинного характера). Бессчётные наблюдения, но, убедили в том, что во всяком периоде возможно отыскать у детей все формы вопросов; в случае, если и возможно сказать о некоем порядке в развитии детских вопросов, то лишь в смысле преимущественного развития вопросов определенного типа в известное время.
Для понимания значения вопросов в развитии детского мышления нужно освободиться от одного весьма простого недоразумения в отношении кдетским вопросам: при ярком наблюдении может время от времени создаться чувство, что за детскими вопросами не прячется никакой интеллектуальной работы. Появляется исходя из этого вопрос — каково участие интеллекта тут, каково по большому счету место вопросов в отечественной интеллектуальной жизни? Это нужно узнать, поскольку неоднократно приходится замечать, что дитя задает вопросы друг за другом а также не ожидает ответа на них, не слушает этого ответа, как будто бы вся интеллектуальная энергия ушла в самый вопрос, так что отечественный ответ не нужен и не занимателен. В то время, когда дитя спеша говорит вопросы друг за другом, эти вопросы выскакивают, как мыльные пузыри, тут же лопающиеся, — создается чувство, что для ребенка дело идет не о самом содержании вопроса, которое обязательно требует ответа, сколько просто о самом ходе спрашивания, возможно кроме того об игре собственными вопросами. Селли приводит хороший пример конкретно таких вопросов: один мальчик 3,9 лет задавал вопросы собственную мать: «а что имеется лягушка? а мышь? а птица? а бабочка? Как именуется их дом? Их улицы?..».
Не думается ли вам, что ответ и не нужен мальчику, что он задаёт вопросы для самого процесса спрашивания, а следовательно, в
—
8 «Das Kind ist leidenschaftlicher Namengeber» (G г о о s — Das Seelenleben des Kindes. S.201).
глубине этих вопросов нет никакого интеллектуального содержания?
Мы уже говорили о вопросах типа «что это такое?», что в базе их лежит неспециализированная идея о том, что каждый предмет имеет собственный имя, — и, интересуясь тем, как именуется какая-либо вещь, дитя идет методом познанияее. Грос справедливо говорит, что дитя «страстно» пытается давать всякой вещи имя8, — и это только выделяет, что это не тщетный, не малосодержательный процесс, но процесс, что увлекает и наполняет дитя, как первая ступень в познании вещей. Любопытно, что если вы крохе 4—5 лет зададите вопрос: «знаешь ли, что такое вилка?», то дитя с полным убеждением, что оно знает, что такое вилка, ответит вам: «вилка? это — вилка!». В шкале Бине только к 7 годам дитя способно давать настоящие определения — действительно, характеризуя не состав, не природу предмета, а его потребление («вилка — это чтобы имеется», «стул — чтобы сидеть» и т. д.). И только к 10 годам дитя подымается над такими телеологическими определениями до определения предметов по их сущности и составу.
Как в Библии Адам нарек имена всему существующему, так дитя, знакомясь с миром, должно дать имя всему — частью запоминая имена, каковые оно слышит от взрослых, частью само придумывая заглавия вещей. В этот самый момент принципиально важно то убеждение ребенка, что каждый предмет, «имеет» собственный имя; дитя меньше всего имело возможность бы быть названо номиналистом, потому что имя находится в интимной связи с самим предметом. Известное «волшебство слова», о котором нам приходилось сказать в главе о сказках, стоит во внутренней связи со всем «миропониманием» ребенка.
Но в случае, если в вопросах дитя высказывает работу собственного интеллекта, отчего же оно, задавая вопросы, нагромождает их так, что на них нереально ответить, по какой причине оно довольно часто не слушает отечественных ответов на его вопросы? Но характерна ли эта психология лишь детям, не видимся ли мы с таким же явлением у взрослых? Да, и у взрослых вы достаточно довольно часто (а возможно, и чаще кроме того, чем у детей) имеете возможность замечать, что двое собеседников, говоря между собой, не слушают один другого, ставя вопрос, высказывая сомнения, совсем не слушают того, что им отвечают, а продолжают собственный. Но разрешите сообщить пара слов о психологии вопроса по большому счету.
Мы довольно часто проходим мимо предметов, которых не знаем, но к каким привыкли, — и самая эта привычка как бы понижает отечественное внимание. Но в случае, если нам видится что-то новое, неожиданное, это возбуждает отечественное внимание, поселяет известное беспокойство, по большому счету пробуждает работу интеллекта, которая и находит собственный выражение в вопросе: «что это такое?» Вопрос исходя из этого стоит не в начале интеллектуальной работы, а есть ее продуктом: возбуждение внимания, его остановка на необыкновенном — сами по себе еще не включают интеллектуальной рабо ты9, атолько стимулируют ее; вопрос исходя из этого появляется
—
9 Ср.: Gr о os. Op. cit. S. 197.
не от несложной остановки внимания, а при пробе мыслить. Вопрос имеется формулировка затруднений отечественной мысли и связан в собственном содержании с тем, как и над чем трудится отечественная идея. Как мы знаем, что верная постановка вопроса имеет огромное и продуктивное значение в предстоящей умственной работе, потому что уже в вопросе предрешается логическая дорога, которой будет двигаться идея. Довольно часто кроме того в научном творчестве успешная постановка вопроса свидетельствует больше, чем искание ответов на него, в силу того, что с верной постановкой вопросов связана дорога во всей предстоящей работе мысли. В случае, если вопрос формулирует проблему, то он обязан умело отделить известное от малоизвестного в данном направлении и поставить их в верные взаимоотношения. Вопрос есть исходя из этого продуктом интеллектуальной работы, в нас происходящей, ее симптомом. И не только дети, но и мы, взрослые, довольно часто ставим больше вопросов, чем это по силам отечественному уму, довольно часто больше задаемся вопросами, чем ищем на них ответов. И без того как формулирование вопроса имеется узнаваемый успех в умственной работе, то самая постановка вопроса несет с собой уже некое удовлетворение, как выражение эмоции уже несет с собой некое его разрешение. Само собой разумеется, интеллект, что в любой момент лишь ставил бы вопросы и ни при каких обстоятельствах не искал бы на них ответов, был бы необычным, но так как мы же на данный момент говорим не о таковой целой массе вопросов, выскакивающих друг за другом и не ожидающих ответов, — мы говорим о тех отдельных случаях, в то время, когда вопросом как бы заканчивается умственная работа. Как единичные случаи, такие «безответные» вопросы видятся и у детей и у взрослых и нисколько не опорочивают умственной работы, стоящей по большому счету за вопросами.
Возвратимся к детским вопросам. — Не нужно забывать, что перед детским сознанием раскрывается нескончаемый, бесконечный мир, в котором еще так много неизвестного, малоизвестного. Одно дитя отлично выразило это состояние поглощенности души миром, ее обремененности им в характерном восклицании: «как Всевышний может знать все предметы в мире — их так много!». Дитя начинает с того, что видит около себя, после этого внимание его переходит к более отдаленным предметам, — и везде первым шагом в приближении к ним есть вопрос о заглавии.
Не нужно забывать, что одвременно с этим происходит развитие речи; потребность в особенном слове для заглавия нового предмета заостряется и с данной стороны. Еще одно. При всех тех ограничениях, какие конкретно вводит Штерн в собственный учение о трех ступенях в развитии интеллектуальных функций, несомненно, это сперва внимание детей обращено на предметы, как таковые, — а после этого уже переходит к действиям и в^имодействиям, к связям вещей, к их цели, к их происхождению. Весьма любопытны три фазы при рассматривании картин, какие конкретно установил Бине в собственной шкале: если вы продемонстрируете детям 3 лет картины, то они смогут дать только «перечисление» предметов, изображенных на картине (тип ответа при вопросе: «что видишь на картине?» таков: «господин, женщина, дерево…»). Только к 7 годам достигается следующая фаза — «описание», в котором характеризуется то, что «делают» люди («дама и господин сидят на скамье») и только к 15 годам достигается фаза «истолкования», в то время, когда восстанавливается содержание картины, не только в предметах, на ней нарисованных, не только в
связях и действиях этих предметов, но и в том смысле, что желал, согласно точки зрения испытуемого, выразить живописец10. Эта последовательность в развитии высказывания о картине говорит о том, что интерес к предметам как таковым имеется узнаваемая ступень в развитии интеллекта. Только понемногу от предмета в его наличности, в его внешней обособленности, закрепляемой особенным заглавием, дитя переходит к интересу о значении этого предмета, о его месте среди вторых предметов (телеологический вопрос: «для чего?», «для чего?»), а после этого и к вопросу о строении и о происхождении предмета (интерес к причинному пониманию). Что касается вопросов последних типов, то их сообщение с работой мышления, само собой разумеется, стоит вне всяких сомнений. Еще Юм желал связать причинное познание, со сферой представлений, а не мышления — в частности, с процессами ассоциации. Штерн справедливо подмечает по этому поводу, что изучение детского мышления категорически принуждаетнас признать идею причинности свободной от сферы представлений . Причинность имеется категория мышления, которая пробуждается благодаря опыту, но не рождается из опыта.
Как типическая форма детского мышления, вопросы особенно свойственны в возрасте от 272 до 572 лет; не смотря на то, что самое содержание вопросов понемногу изменяется, но, как форма интеллектуальной работы, они сохраняют тот же темперамент. В случае, если кроме того детские вопросы кажутся нам иногда поверхностными и случайными, то мы все равно должны добродушно и пристально относиться к ним12.
Возвратимся к анализу детского мышления по большому счету. Мы видели, что первая и главная форма детского мышления — это мышление по аналогии. Но дитя не имеет возможности удержаться на данной ступени — сомнения и вопросы вторых людей, личная интеллектуальная работа, проявляющаяся, кстати, в детских вопросах, выводят дитя из данной первой стадии, дитя стремит-
—
10 Другие авторы показывают мало иные ступени в развитии высказываний о картинах. Так, Bobertag устанавливает 4 ступени: 1) перечисление отдельных предметов — 3 г., 2) описание — б л., 3) объяснение при помощи наводящих вопросов — 9 л., 4) объяснение — без вопросов — 12 л. О разных формах изучения этого см.: S t e г п и. Wiegmann — Methodensammlung zur Intelligenzprufung von Kindern und Jugendlichen. 1920. S. 83-92. См. кроме этого: Stern — Psychologie der fruhen Kindheit. S. 128—135.
Stern — Psychologie… S. 258 ff. Любопытно указание Штерна и на то, что причинное мышление у детей, как возможно делать выводы по ежедневникам, связано не с простым, а именно с необыкновенным (Ibid. S. 260).
12 Лучшие анализы детских вопросов см. у Селли, у Штерна, у Бюлера. Занимательны выводы, к каким пришел Грос при изучении причинного мышления в более старшем возрасте. Грос изучал «причинные вопросы» в зависимости от того, направлены ли они на обстоятельства («регрессивные» вопросы) либо на следствия («прогрессивные» вопросы). Вот как изменяется отношение регрессивных и прогрессивных вопросов (сначала у ребенка преобладают регрессивные вопросы, а после этого понемногу выступают на первый замысел прогрессивные):
Годы Отношение регрес. вопросов к прогрес.
12—13 9,8
14—15 7,4
15—16 4,7
16—17 3,9
Студенты 1,3
ся к более внимательному изучению фактов для получения неспециализированных выводов, либо ищет неспециализированных идей, благодаря которым оно имело возможность бы оправдать собственные выводы. В первом случаемы имеем дело с индуктивным мышлением, во втором — с дедуктивным13.
Детская индукция имеет всем узнаваемые недочёты. Детские обобщения, те неспециализированные идеи, каковые дитя сооружает на основании «изучения» фактов, носят темперамент «нетерпеливой импровизации», говоря известными словами Тургенева («Рудин»). Ребенку необходимо весьма мало фактов, дабы на основании их сделать вывод; некритичность, конечно свойственная ребенку, ведет к тому, что случайное и временное думается ребенку значительным и постоянным. Все это обрекает детские обобщения на постоянные неточности. Но тут именно весьма уместно было бы напомнить главы в «Логике» Милля, посвященные анализу неточностей в выводах — это было бы полезно, дабы удержать нас от поспешных и несправедливых укоров по адресу ребенка. Само собой разумеется, мы, взрослые, не делаем таких неточностей, как дети, но мы имеем собственные неточности, каковые являются также неотёсанными и тяжелыми.
Детская дедукция, как и у взрослых, больше есть редукцией: психологически процесс идет не от посылок к выводу, а от вывода к тем посылкам, каковые его обосновывают. Для детских дедукций весьма обычны две неточности: 1) дитя, в отыскивании неспециализированной идеи для доказательства собственной мысли, пользуется идеей, которая действительнодает обоснование мысли, но которая сама по себе есть неистинной, либо 2) дитя высказывает, в подтверждение собственной мысли, такую идею, которая сама по себе подлинна, но имеет через чур не сильный сообщение с выводимой мыслью. Само собой разумеется, в детском мышлении неточности занимают большое место, — но принципиально важно то, что интеллектуальная работа укладывается в логическую форму. Штерн, что дает в собственной книге не мало дедукции и развития хороших примеров индукции у собственных детей (начиная от 3 лет), находит, что дедукция относительно редка у детей. Мне представляется данный вывод Штерна не отвечающим действительности.
На этом мы можем закончить анализ «связного» мышления у детей. Перед тем как мы обратимся к анализу отдельных логических процессов у детей, выделим еще раз высокую интенсивность интеллектуальной работы у детей. Дитя мыслит обо всем, мыслит напряженно и творчески; в итоге данной работы, довольно часто не отделившейся от работы фантазии, у ребенка слагается необычное «миросозерцание». Селли говорит, что всякое дитя — метафизик, и это правильно в том смысле, что всякое дитя на большом растоянии переходит за границы опыта. Детское мышление содержит в себе зачатки настоящего философского мышления.
Обратимся к процессам образования и суждения понятий у детей.
—
13 Было бы более верно, следуя Карийскому (Классификация выводов), сказать в первом случае о выводах от отдельных предметов к группе, а во втором случае — от группы к отдельным предметам.
Современная психология мышления учит, что с понятиями мы видимся только в их включенности в суждения, — кроме того больше: самый генезис понятий связан с суждениями. Ни при каких обстоятельствах понятие не мыслится в потоке мыслительной работы самостоятельно и раздельно: понятия формируются только в живом ходе мышления и лишь включенными в него и существуют. Но в случае, если с психотерапевтической точки зрения реально существуют только суждения, а понятия не владеют независимым бытием, то с логической точки зрения конкретно понятия и тот духовный «взлет», что в них осуществляется, вводят в отечественное сознание «трансцендентальное» начало. Тут не место развивать эту идею, достаточно указать на нее.
Гуссерль, современный платоник в психологии и логике логических процессов, с убедительной ясностью продемонстрировал, что образование понятий, не смотря на то, что и исходит от образов, но не содержится ни в их преобразовании, ни в сгущении (как это, к примеру, предполагала теория «родовых образов», выстроенная Рибо); образование понятия имеется дело особенного и непроизводного акта отечественного духа, что мы можем, за Гуссерлем, назвать «идеацисй». Благодаря идеации мы поднимаемся над образным материалом до «логоса» явления, до его «сущности» и «идеи». Будучи непроизводным актом, идеация не имеет возможности развиваться из актов представления, не смотря на то, что она и опирается на образный материал: вправду, образы являются материалом, в котором нам, благодаря идеации, раскрывается совершенная сторона в явлении, и мы восходим к сфере совершенного, вечного, неизменного. Мы должны ожидать, что и у детей функция понятий начинается не из образов, но н а образах, — и притом, само собой разумеется, как уже было указано, понятия развиваются в суждениях. К детским суждениям сперва мы и обратимся.
Уже первые «односложные предложения» (см. главу о развитии речи у ребенка)являются настоящими суждениями [аиногдаAnnah-men — в то время, когда они высказывают лишь эмоции; но со стороны содержания, как былоужеуказано, Annahmen не хороши отсуждений и тожевключают акты идеации]14. Но еще раньше, чем идея детская воплощается в словах, дитя владеет формой суждения — не смотря на то, что и не развитой еще. То психотерапевтическое расчленение, которое конституирует сущность суждения, возможно вместе с Геффдингом выразить психологически так, что в суждении выступает terminus a quo («подлежащее» суждения) и terminus ad quem («сказуемое» суждения). Его возможно отыскать фактически и в интуиции, но лишь в том месте оно не выражено, не оформлено. Потому язык и играется такую роль в развитии дискурсивного мышления: оформляя и закрепляя расчленение единой «мысли», он оказывает помощь тому, дабы логическое расчленение мысли могло быть осознанным. Интуитивные акты, психологически связанные с дуализмом terminus a quo и terminus ad quem, логически еще едины; в дискурсивном мышлении психотерапевтическое расчленение, оформленное и как бы объективированное посредством языка, делается логическим. Но язык все же играется тут внешнюю роль — он лишь оформ-
—
14 Непростых и тяжёлых вопросов, затрагиваемых в этих строчках, я, очевидно, не могу тут касаться.
ияет и закрепляет то перерождение психотерапевтического расчленения в логическое, которое созидается вторыми силами, конкретно тем. ч т о terminus ad quem делается понятием. Данный акт имеется акт идеации и лишь в том случае, если он имел место, в случае, если terminus ad quem психологически дорастает до понятия; появляется логическое расчленение. Как мы знаем, что в суждениях (познавательных!) сказуемое постоянно является понятием; с логической стороны суждение есть сознанием идеи в явлении — это не есть легко сознание понятия, но конкретно сознание понятия в явлении. Понятие появляется благодаря акту идеации. но, дабы появилось суждение, нужен понятия синтеза (и акт явления). Само собой разумеется, акты идеации имеют в нас место до появления слов, но слова, в силу символической функции их, присущей им по самым условиям их происхождения, в особенности легко становятся носителями понятий.
Разные наблюдатели (Шинн, Прейер, Штерн) обнаружили первые высказывания во второй половине второго года судьбы. Как могу делать выводы по своим наблюдениям над. детьми, они видятся уже в первой половине второго года судьбы. Вот пример, приводимый Прейером: «на 23 месяце судьбы дитя высказало первое суждение: оно выпивало молоко, поднося чашку обеими руками ко рту; так как молоко было горячо, то дитя скоро поставило чашку на стол и сообщило звучно и решительно, глядя на меня обширно открытыми глазами — «горячо!». Приведя пара аналогич ных восклицаний ребенка, Прейер подмечает, что это не было несложной’ ассоциацией слова с ощущением тёплого — а было «настоящим суждением». Само собой разумеется, такому опыт ному наблюдателю, каким есть Прейер, нельзя не поверить. Бюлер справедливо считает, что множество однословных выражений ребенка уже в стадии наименования предметов имеет темперамент настоящих суждений15, каковые он именует «суждениями называния».