ЗАМЫСЕЛ:
1. Понятие способа воспитания.
2. Главные подходы к классификации способов воспитания. Черта отдельных групп способов воспитания. Поощрения, наказания. Моральные задачи. Способ воспитывающих обстановок. Требования, специфика предъявления требований.
3. Выбор способов воспитания.
4. Приемы воспитания, понятие, главная черта.
1. Что такое способ воспитания?
Способ воспитания (от греческого «методос» — путь) — это метод реализации целей воспитания. Способы воспитания являются главными средствами, снабжающими успешность ответа задач каждого из компонентов воспитательного процесса. Традиционно способы воспитания разглядывают как методы действия на сущностные сферы человека с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств. Но такое познание не соответствует отечественному пониманию воспитательного процесса, в базе которого лежит субъективно-субъектный подход. Под способами воспитания мы понимаем методы сотрудничества педагогов и обучающихся, в ходе которого происходят трансформации в уровне развития качеств личности воспитанников.
Достижение целей воспитания осуществляется, в большинстве случаев, в ходе реализации совокупности способов. Сочетание этих способов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню культурности детей. Выбор таковой совокупности и верное использование способов воспитания — вершина педагогического профессионализма.
Любой способ реализуется различно в зависимости от опыта педагога и его личного стиля профессиональной деятельности. Различия в реализации способа характеризуются приемами воспитания, каковые являются частью неспециализированного способа и являются конкретное воздействие педагога. В отдельных случаях воспитатель приходит к новым нетрадиционным ответам, применив изобретенные им самим либо позаимствованные у сотрудников приемы.
Задача совершенствования способов есть постоянной, и любой воспитатель в меру собственных возможностей и сил решает ее, внося в разработку неспециализированных способов собственные частные трансформации, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. По большей части эти трансформации и являются новыми либо в первый раз используемые данным педагогом приемы воспитания. Поэтому время от времени способ определяют как совокупность приемов, применяемых с целью достижения поставленной цели.
Создание способа — это ответ на поставленную судьбой воспитательную задачу.
2. Классификация способов
Классификация способов — это выстроенная по определенному показателю совокупность способов, которая оказывает помощь найти в них неспециализированное и своеобразное, значительное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым содействует их осознанному выбору, самоё эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только светло воображает себе совокупность способов, но и лучше осознаёт назначение, характерные показатели разных модификаций и методов.
Каждая научная классификация начиналась с определения неспециализированных выделения и оснований показателей для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. По каким показателям смогут быть выстроены в совокупность способы воспитания? В случае, если учитывать, что способ воспитания — явление многомерное, то таких показателей довольно много.
Отдельную классификацию возможно составлять по любому неспециализированному показателю. На практике так и поступают, приобретая разные совокупности способов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для ответа практических задач, а другие воображают только теоретический интерес. В большинстве совокупностей способов логические основания классификации выражены нечетко. Этим разъясняется тот факт, что в фактически значимых классификациях за базу берется не одна, а пара серьёзных и неспециализированных сторон способа.
Возможно условно выделить группы способов прямого и косвенного педагогического влияния.
Способы прямого педагогического влияния предполагают немедленную либо отсроченную реакцию ученика и его соответствующие действия, направленные на самовоспитание.
Способы косвенного педагогического влияния предполагают создание таковой ситуации в организации деятельности, в которой у ребенка формируется соответствующая установка на самосовершенствование, на выработку определенной позиции в совокупности его взаимоотношений с преподавателями, товарищами, обществом.
По характеру действия на обучающегося способы воспитания дробят на убеждение, упражнения, наказание и поощрение (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В этом случае неспециализированный показатель «темперамент способа» включает в себя направленность, применимость, особенность и другие стороны способа. К данной классификации тесно примыкает другая система неспециализированных способов воспитания, которая трактует темперамент способов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Она включает в себя способы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.О. Марьенко названы такие группы способов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, упражнения и методы приучения, стимулирования, торможения, управления, самовоспитания . настоящее время самый распространенной есть классификация способов воспитания И.Г. Щукиной на базе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны способов воспитания. Она выделяет три группы способов:
u способы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание,
u внушение, инструктаж, спор, доклад, пример);
u формирования организации опыта и методы деятельности поведения (упражнение, поручение, воспитывающие обстановки);
u способы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).
Все способы оказывают совокупное действие на все сущностные сферы человека. Но любой способ воспитания и соответствующий ему способ самовоспитания отличаются один от другого лишь тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают главное действие.
Способы действия на интеллектуальную сферу: для создания взоров, понятий, установок употребляются способы убеждения.
Убеждение предполагает разумное подтверждение какого-либо понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Принимая предложенную данные, обучающиеся принимают не столько суждения и понятия, сколько логичность изложения педагогами собственной позиции. Наряду с этим обучающиеся, оценивая взятую данные, либо утверждаются в собственных взорах, позициях, либо корректируют их. Убеждаясь в правоте сообщённого, обучающиеся формируют собственную совокупность взоров на мир, общество, социальные отношения.
Убеждение как способ в воспитательном ходе реализуется через разные формы, в частности сейчас для этого употребляются отрывки из разных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственного просвещения обучающихся. Способ убеждения употребляется кроме этого при проведении разнообразных дискуссий.
Убеждению соответствует самоубеждение — способ самовоспитания, что предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске ответа какой-либо социальной неприятности формируют личный комплекс взоров. В базе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ребенком.
Способы действия на мотивационную сферу включают стимулирование — способы, в базе которых лежит формирование у обучающихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены такие его компоненты, как наказание и поощрение.
Поощрениемвыражается хорошая оценка действий воспитанников. Оно закрепляет привычки и положительные навыки. Воздействие поощрения предполагает возбуждение хороших чувств, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в разных вариантах: одобрение, похвала, признательность, предоставление почетных прав, награждение. Не обращая внимания на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной осторожности и дозировки, поскольку неумение применять данный способ может принести вред воспитанию.
Поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не следствием его рвения взять поощрение. Принципиально важно, дабы поощрение не противопоставляло обучающегося остальным участникам коллектива. Оно должно быть честным и, в большинстве случаев, согласованным с мнением коллектива. При применении поощрения нужно учитывать личные качества поощряемого.
Наказание — это компонент педагогического стимулирования, использование которого должно давать предупреждение нежелательные поступки обучающихся, тормозить их, приводить к чувству вины перед собой и другими людьми.
Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение либо ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Перечисленное может реализоваться в разных формах: по логике естественных последствий, наказания-экспромты, классические наказания.
Наказание должно быть честным, шепетильно продуманным и ни за что не должно унижать преимущество ученика. Это сильнодействующий способ. Неточность педагога в наказании исправить существенно тяжелее, чем в любом втором случае, исходя из этого нельзя торопиться наказывать , пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его хорошем влиянии на поведение ученика.
Запрещено дать каких-либо неспециализированных рецептов в ответе вопроса о наказании, поскольку любой поступок в любой момент личен. В зависимости от того, кем он совершен, при каких событиях, каковы обстоятельства, побудившие его совершить, наказание возможно весьма разным.
Способы стимулирования оказывают помощь человеку вырабатывать умение верно оценивать собственный поведение, что содействует осознанию им потребностей — пониманию смысла собственной жизнедеятельности, выбору целей и мотивов, т. е. тому, что образовывает сущность мотивации. Исходя из этого способ самовоспитания, соответствующий способу стимулирования, возможно выяснен как способ мотивации.
Способы действия на эмоциональную сферу предполагают формирование у человека нужных навыков в управлении собственными эмоциями, пониманию собственных причин и эмоциональных состояний, их порождающих. Способом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, есть внушение. Внушение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа — критику. Внушать — это значит влиять на эмоции, а через них на волю и ум человека. Применение этого способа содействует переживанию детьми собственных поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения довольно часто сопровождается процессом самовнушения, в то время, когда ребенок пробует сам себе внушить ту либо иную эмоциональную оценку собственного поведения, как бы задавая вопрос: «Что бы мне сообщили в данной ситуации преподавателя либо родители?»
Способы действия на волевую сферу предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в собственных силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности с целью достижения намеченной цели; формирование умения обладать собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков независимого поведения и т. д. Главное влияние на формирование волевой сферы смогут оказать упражнения и методы требования.
По Форме предъявления различаются косвенные требования и прямые. Для прямого требования свойственны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем вероятна целая гамма оттенков, каковые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.
Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия делается уже не столько само требование, сколько вызванные им психотерапевтические факторы: переживания, интересы, рвения воспитанников.
Среди самые употребительных форм косвенного требования выделяются следующие:
Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, в то время, когда воспитанник видит
в собственном наставнике старшего, более умелого товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.
Требование в игровом оформлении (требование-игра). Умелые педагоги применяют присущее детям рвение к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям наслаждение, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это самая гуманная и действенная форма предъявления требования, предполагающая, но, большой уровень опытного мастерства педагога.
Среди косвенных требований выделяется и требование доверием. В то время, когда между педагогами и воспитанниками складываются дружеские от
ношения, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.
Во многих случаях действенным выясняется требование-просьба. В отлично организованном коллективе просьба делается одним из самый употребляемых средств действия. Она основывается на происхождении товарищеских взаимоотношений между педагогами и воспитанника
ми. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, уважения и взаимного доверия.
Существует и требование-одобрение. Одновременно с высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает разные, но в любой момент целесообразные формы.
Требования вызывают хорошую, отрицательную либо нейтральную (равнодушную) реакцию воспитанников. В данной связи выделяются хорошие и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, поскольку практически в любое время приводят к отрицательной реакции воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся угрозы и осуждения.
По методу предъявления различают яркое и опосредованное требование. Требование, благодаря которому воспитатель сам получает от воспитанника нужного поведения, именуется ярким. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, — опосредованные требования. Они вызывают не простое воздействие отдельного воспитанника, а цепочку действий — последующие требования к товарищам.
Приучение— это разновидность педагогического требования. Его используют тогда, в то время, когда нужно скоро и на самом высоком уровне организовать нужное уровень качества. Часто приучение сопровождается больными процессами, приводит к недовольству. На твёрдом приучении основываются все казарменные совокупности воспитания, к примеру военный, где данный способ сочетается с наказанием.
Применение приучения в гуманистических совокупностях воспитания обосновывается тем, что некое принуждение, неизбежно присутствующее в нем, направлено на благо самого человека, и это единственное принуждение, которое возможно оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против твёрдого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего учение, и требует по возможности смягчения использования и этого метода его в комплексе с другими, в первую очередь игровыми.
Требование значительно влияет на процесс самовоспитания человека, и следствием его реализации являются упражнения — многократные исполнения требуемых действий: доведение их до автоматизма. Итог упражнений — устойчивые качества личности — привычки и навыки. Этим качествам в жизни человека в собственности ключевая роль. Если бы человек не имел свойстве к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не имел возможность продвинуться ни на одну ступень в собственном развитии. Применение упражнения согласится успешным, в то время, когда воспитанник проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных обстановках. Дабы организовать привычки и устойчивые навыки, нужно затевать упражнения как возможно раньше, потому что, чем моложе организм, тем стремительнее укореняются в нем привычки. Привыкнув, человек умело руководит собственными эмоциями, тормозит собственные жажды, если они мешают делать определенные обязанности, осуществляет контроль собственные действия, верно их оценивает с позиций вторых людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения — качества, каковые основываются на организованных воспитанием привычках.
Способы действия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психологических и физических саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных обстановок, обучение детей навыкам, осознания состояния и своего поведения вторых людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и вторым людям. К ним возможно отнести способ коррекции поведения. Способ коррекции направлен на то, дабы создать условия, при которых ребенок внесет трансформации в собственный поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может происходить на базе сопоставления поступка обучающегося с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого способа возможно разглядывать хороший пример. Его действие основывается на известной закономерности: явления, принимаемые зрением, скоро и легко запечатлеваются в сознании, в силу того, что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором испытывает недостаток любое речевое действие. Исходя из этого хороший пример — самый приемлемый путь к коррекции поведения обучающихся. Но коррекция неосуществима без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, хороший подражания, сложившиеся нормы, ребенок довольно часто может сам поменять собственный поведение и регулировать собственные поступки, что возможно назвать авторегулированием.
Способы действия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо публичное, и как неповторимую индивидуальность. поведения организации воспитанников и Методы деятельности в намерено созданных условиях сокращенно именуют способами воспитывающих обстановок. Это те ситуации, в ходе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это возможно неприятность нравственного выбора, неприятность метода организации деятельности, неприятность выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно формирует только условия для происхождения обстановки. В то время, когда в ситуации появляется неприятность для ребенка и существуют условия для независимого ее решения, создается возможность социальной пробы (опробования) как способа самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы судьбы человека и большая часть его социальных связей. В ходе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная ответственность и социальная позиция, каковые и являются базой для их предстоящего вхождения в социальную среду. Модификацией способа воспитывающих обстановок есть соревнование, которое содействует формированию качеств конкурентоспособной личности. Данный способ опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В ходе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, получает новый социальный статус. Соревнование вызывает не только активность ребенка, но и формирует у него свойство к самоактуализации, которую возможно разглядывать как способ самовоспитания. Школьник обучается реализовать себя в разных видах деятельности.
Способы действия на экзистенциальную сферу направлены на включение получающих образование совокупность новых для них взаимоотношений. У каждого ребенка обязан накапливаться опыт социально нужного поведения, опыт судьбы в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, нравственные установки, каковые в будущем не разрешат ему вести себя непорядочно, бессовестно. Для этого нужна организация работы над собой — «труд души». В условиях школы полезно разглядывать упражнения по формированию у детей свойства к суждениям на базе принципа справедливости, значительно лучше — решать так именуемые задачи Л. Кольберга.
Способ задач содержится в совместном дискуссии школьниками моральных задач. К каждой задаче разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу дети приводят убедительные аргументы «за» и «против». Анализ ответов полезно совершить по следующим показателям: выбор, сокровище, справедливость и социальные роли.
Применение моральных задач как средства развития экзистенциальной сферы, непременно, продуктивно. По каждой задаче возможно выяснить ценностные ориентации человека.
Задачи может создать любой преподаватель при условии, что любая из них обязана: 1) иметь отношение к настоящей судьбе школьников; 2) быть по возможности несложной для понимания; 3) быть незаконченной; 4) включать два либо более вопроса, наполненных нравственным содержанием; 5) предлагать на выбор обучающимся варианты ответов, заостряя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный храбрец?». Такие задачи постоянно порождают спор в классе, где любой приводит собственные доказательства, а это позволяет в будущем сделать верный выбор в жизненных обстановках,
Одним из способов самовоспитания есть рефлексия, означающая процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной обстановке либо в определенный период, но и выяснение отношения к нему окружающих, и выработку представлений об трансформациях, каковые смогут случиться с ним.
Так, выделены следующие главные двоичные способы воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), мотивация и стимулирование (мотивационная сфера), самовнушение и внушение (эмоциональная сфера), упражнение и требование (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие социальные пробы и ситуации-опробования (предметно-практическая сфера), рефлексия и метод дилемм (экзистенциальная сфера).
3. Выбор способов воспитания
Особенной проблемой есть выбор способов воспитания. Не бывает способов хороших и нехороших, ни один путь воспитания не может быть заблаговременно заявлен действенным либо неэффективным не учитывая тех условий, в которых он используется.
Какими обстоятельствами обусловлено использование того либо иного способа? Какие конкретно факторы воздействуют на выбор способа и заставляют воспитателя отдавать предпочтение тому либо иному методу успехи цели? Лишь на первый взгляд, да и то весьма несведущему человеку, может показаться, что воспитатель свободен в выборе способов и определяет пути воспитания произвольно, как ему хочется. Чем глубже воспитатель осознаёт обстоятельства, по которым он применяет те либо иные способы, чем лучше знает специфику самих условия и методов их применения, тем вернее намечает пути воспитания.
На практике постоянно стоит задача не просто использовать один из способов, а выбрать их совокупность. Выбор таковой совокупности — это в любой момент поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным именуется самый выгодный путь, разрешающий скоро и с разумными затратами энергии, средств достигнуть намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве параметров оптимизации, возможно сравнить между собой эффективность разных способов воспитания.
Что же должно учитываться при определении способов воспитания?
В первую очередь, педагог исходит из актуальных задач и цели воспитания. Конкретно они определяют, какова должна быть совокупность способов для их решения. Нужно учитывать возрастные изюминки школьников. Одинаковые задачи решаются разными способами в зависимости от возраста школьников. Вырабатывать, скажем, мировоззрение необходимо и в младшем, и в среднем, и в старшем школьном возрасте, но способы воспитания должны изменяться: те, каковые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и отвергаются в пятом классе.
Громадное влияние на выбор способов оказывают личные и личностные изюминки воспитанников. Неспециализированные способы, программы — только канва воспитательного сотрудничества. Нужна их личная и личностная корректировка. Добрый воспитатель будет стремиться использовать такие способы, каковые позволяют каждой личности развивать собственные способности, сохранить собственную индивидуальность, реализовать собственное «Я».
Способы значительно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплоченности, от норм взаимоотношений., складывающихся в семье и ближайшем социальном окружении ребенка. Для выбора способа громадное значение имеет уровень квалификации педагогов. Воспитатель выбирает лишь те способы, с которыми он знаком, которыми обладает. Многие способы сложны, требуют громадного напряжения сил.
И, само собой разумеется, выбирая способы, воспитатель должен быть уверен в успехе их применения. Для этого нужно предвидеть, к каким итогам приведет применение способа.
4. Приемы воспитания
Реализация каждого способа предполагает применение совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, изюминкам обучающихся, личному стилю педагогической деятельности преподавателя.
Наряду с этим реализация разных способов возможно осуществлена при помощи одних и тех же приемов.
Приемы воспитания — это педагогически оформленные действия, при помощи которых на позиции и поведение воспитуемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взоры, поведение и мотивы.
направляться сразу же подчернуть, что далеко не всякое педагогическое действие ведет к хорошим трансформациям в ходе воспитания, а лишь то, которое принимается обучающимся, соответствует его внутренним устремлениям, делается для него личностно значимым.
Существует разная классификация приемов воспитания. За базу одного из вариантов таковой классификации возможно принять приемы, в то время, когда педагог получает трансформаций как в отношениях с учеником, так и в его взаимоотношениях с окружающими.
В первую очередь, мы должны сказать о коммуникативных приемах, другими словами приемах общения педагога и обучающихся. Ниже предлагаются кое-какие приемы, созданные нами совместно с Ю.С. Тюнниковым. «Ролевая маска». Обучающемуся предлагается войти в некую роль и выступить уже не от собственного имени, а от лица соответствующего персонажа.
«Постоянная эстафета точек зрения». Обучающиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От несложных суждений (в то время, когда главным есть само участие каждого ученика в предложенном дискуссии) нужно перейти к аналитическим, предварительно выдвинув соответствующие требования, а после этого и к проблемным высказываниям обучающихся.
«Самостимулирование». Обучающиеся, поделённые на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные ответы и вопросы на них подвергаются после этого коллективному дискуссии. «Импровизация па свободную тему». Обучающиеся выбирают ту тему, в которой они самый сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают главные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют суть происходящего и т.п. «Импровизация на заданную тему». Обучающиеся вольно импровизируют на обозначенную преподавателем тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). В отличие от приема «импровизация на свободную тему» учащиеся в этом случае поставлены в более творческие условия, причем преподаватель может понемногу поднимать «планку трудности».
«Обнажение противоречий». Это разграничение позиций обучающихся по тому либо иному вопросу в ходе исполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, разных мнений. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение основных линий, по которым должно пройти обсуждение. Вторая несколько приемов связана с организаторской деятельностью преподавателя, направленной на существование обстановки около ученика. «Инструктирование». На время исполнения того либо иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие поведение и общение получающих: образование каком порядке, с учетом каких требований возможно вносить собственные предложения, дополнять, осуждать, опровергать мнение своих друзей. Для того чтобы рода предписания в значительной степени снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников. «Распределение ролей». Это четкое распределение ролей и функций получающих образование соответствии с уровнем владения теми знаниями, навыками и умениями, каковые потребуются для исполнения задания. «Коррекция позиций». Это тактичное изменение точек зрения обучающихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и мешающих исполнению творческих заданий (напоминание подобных обстановок, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т.п.).
«Самостимулирование». Обучающиеся, поделённые на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные ответы и вопросы на них подвергаются после этого коллективному дискуссии. «Импровизация па свободную тему». Обучающиеся выбирают ту тему, в которой они самый сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают главные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют суть происходящего и т.п. «Импровизация на заданную тему». Обучающиеся вольно импровизируют на обозначенную преподавателем тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). В отличие от приема «импровизация на свободную тему» учащиеся в этом случае поставлены в более творческие условия, причем преподаватель может понемногу поднимать «планку трудности».
«Обнажение противоречий». Это разграничение позиций обучающихся по тому либо иному вопросу в ходе исполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, разных мнений. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение основных линий, по которым должно пройти обсуждение. Вторая несколько приемов связана с организаторской деятельностью преподавателя, направленной на существование обстановки около ученика. «Инструктирование». На время исполнения того либо иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие поведение и общение получающих: образование каком порядке, с учетом каких требований возможно вносить собственные предложения, дополнять, осуждать, опровергать мнение своих друзей. Для того чтобы рода предписания в значительной степени снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников. «Распределение ролей». Это четкое распределение ролей и функций получающих образование соответствии с уровнем владения теми знаниями, навыками и умениями, каковые потребуются для исполнения задания. «Коррекция позиций». Это тактичное изменение точек зрения обучающихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и мешающих исполнению творческих заданий (напоминание подобных обстановок, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т.п.). «Самоотстранение учителя». По окончании того как выяснены цели и содержание задания, установлены формы и правила общения на протяжении его выпол нения, преподаватель как бы самоустраняется от прямого управления либо же берет на себя обязательства рядового участника.
«Распределение инициативы». Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми обучающимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», в то время, когда атаки и позиционные выступления одних гасят желание и инициативу общаться у других. Основное тут добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе исполнения задания, с в полной мере конкретным участием всех обучаемых на каждом этапе.
«Обмен функциями». Обучающиеся обмениваются ролями (либо функциями), каковые они взяли при исполнении заданий. Второй вариант этого приема предполагает полную либо частичную передачу преподавателем собственных функций группе обучающихся либо отдельному ученику. «Мизансцена». Сущность приема пребывает в активизации изменения и общения его характера при помощи распределения получающих образование классе в определенном сочетании между собой в те либо иные моменты исполнения творческой работы.
Среди множества педагогических приемов громадное место занимает юмор, персональный пример преподавателя, изменение обстановки, обращение к свободным специалистам и т.п.
Педагогических приемов возможно нескончаемое множество. Любая обстановка рождает новые приемы, любой преподаватель из множества приемов применяет те, каковые соответствуют его личному стилю. Прием, что подходит одному ученику, возможно неприемлем для другого.