Структура урока определяется дидактическими целями. Состав
ные части (этапы) урока тесно связаны между собой и обусловли-1
вают друг друга. Любой этап урока ограничен определенным]
временем. !
На уроке математики в школе VIII вида самый широкое] распространение взяли следующие этапы урока:
1.Организация обучающихся на урок.
2. Проверка домашнего задания.
3. Устный счет. ;
4. Актуализация опорных знаний и чувственного опыта с ]
целью повторения пройденного и подведения к восприятию новых;
знаний. !
5. Сообщение темы, целей урока. Сообщение нового материала
преподавателем, первичное осознание и восприятие его обучающимися.
6. включение и новых Первичное закрепление знаний их в
совокупность имеющихся у обучающихся знаний.
7. Повторение, систематизация и обобщение имеющихся зна
ний обучающихся под управлением преподавателя и в независимой
деятельности.
8. Задание на дом.
9. Подведение итогов урока.
Структурные их порядок и компоненты смогут изменяться. Не все компоненты смогут входить в один урок. Но они свойственны практически всем уроков математики в школе VIII вида. Остановимся на их краткой характеристике.
1. Учитывая особенности эмоционально-волевой сферы обучающихся коррекционной школы, то есть повышенную возбудимость одних, заторможенность, инертность вторых, преподаватель обязан орга-78
ать начало урока так, дабы собрать внимание обучающихся, чь их от той деятельности, которой они были заняты во I перемены, перевести их внимание на учебную деятель-Спокойным, но требовательным тоном он обязан привлечь шие всех к себе, а после этого и к тому материалу, что будет ться на уроке. Время от времени в начале урока направляться сказать замысел |1 на уроке, а в конце подвести итог исполнения замысла. I прием в работе преподавателя организует обучающихся, воспитывает нетственность. Обучающиеся приучаются к планированию собственной льности, что оказывает помощь им ориентироваться во времени (уча-я стараются намеченный замысел выполнить до конца), у них I шнвается критическое отношение к собственной деятельности и |нтельности товарищей по классу.
Но сообщение плана и темы работы в начале урока не всегда (лесообразно, поскольку это снимает элемент неожиданности. На (сдельных уроках тема объявляется по окончании объяснения нового ма-вриала.
Возможно в начале урока создать определенную жизненную либо гровую обстановку, поставить перед ребятами поисковую задачу и опросить отыскать ее ответ. Это разрешит скоро вовлечь уча-лхся в учебную деятельность, привести к интересу. 2. Диагностику домашнего задания преподаватель осуществляет на роке по-различному.
В случае, если задание было на закрепление нового материала, то из этого домашнего задания нужно выбрать обычные примеры, 1ражнения, проверить их с подробным объяснением хода реше-|ия, дать шанс остальным ученикам сверить собственный ответ с ответом того ученика, что отвечает. При проверке задачи выслушать не только решение и вопросы, но и поставить пара вопросов на обнаружение осмысления хода ответа.
В случае, если задание есть новым для обучающихся, то целесообразно совершить не выборочную диагностику, а проверить всю работу.
Вероятны сверка с заблаговременно написанными на доске ответами, обмен работами и взаимопроверка, исполнение работы, подобной той, которая выполнялась дома, и т. д.
Время от времени целесообразно диагностику домашнего задания сочетать с устным счетом. В этом случае преподаватель не просто просит прочесть пример и назвать ответ, а дает дополнительное задание или вычислительного характера, или связанное с анализом числа. В этом случае ученик, перед тем как прочесть пример и дать ответ,
обязан произвести • вычисления. К примеру, в домашней работе имеется упражнения 36×2=72; 147:7=21 и др. Преподаватель говорит: «Отыщите пример, ответ которого на 28 меньше 100. Какое это число? Отыщите пример, в ответе которого число, складывающееся из: двух единицы и десятков». Для того чтобы рода задания активизируют всех обучающихся, пробуждают у обучающихся интерес к процессу про верки и разрешают закрепить анализ чисел, и те вычисли’ тельные приемы, каковые преподаватель вычисляет на данном этапе необ холимыми.
Правильность исполнения домашнего задания проверяется I оценивается преподавателем каждый день. Наряду с этим преподаватель подробно разбирает обычные неточности, трудности у обучающихся всего класса и ошибки и индивидуальные трудности у каждого ученика и намечает работу по ликвидации этих проблем с такими учениками на следующем уроке.
3. Устный счет есть неотъемлемым элементом практически каждого урока математики в школе VIII вида.
Устный счет может проводиться не обязательно в начале урока, но в середине, финише, в зависимости от целей устного счета на уроке.
Устный счет должен быть тесно связан с темой и главной обучающей задачей урока. Но в устный счет смогут включаться и такие упражнения, каковые ставят целью выработать беглость счета, закрепить те либо иные вычислительные приемы. Устный счет часто ставит целью подготовить обучающихся к восприятию новых знаний. Устный счет включает пара форм упраж заданий и нений: это смогут быть устные арифметические и геометрические задачи, упражнения вычислительного характера, задания на закрепление нумерации, различение фигур, повторение их особенностей и т. д. Продолжительность этого этапа урока не должна быть больше 10—12 мин, поскольку устный счет требует от обучающихся большой отдачи умственных сил. Устный счет, в большинстве случаев, проходит в стремительном темпе, происходит достаточно нередкое переключение с одного вида деятельности на другой, с одной формы упражнений на другую. Как мы знаем, для того чтобы рода переключения очень нужны для развития мыслительных процессов, но тяжелы для умственно отсталых школьников.
Упражнения для устного счета предъявляются как в устной, так и в письменной форме. Часто вместо записи на доске преподаватель пользуется разными таблицами с краткой записью 80
ржания задач, с записью чисел, арифметических знаков, вы-•ний.
Целесообразно устным заданиям придавать занимательный ха-сф, шире применять дидактические игры математического ржания. Это разрешает поддерживать постоянный интерес шхся к устному счету.
строения для устного счета нужно подбирать с учетом шидуальных возможностей каждого ребенка. Это разрешит и фронтальную работу и включить в активную учебную дея-н’льность всех обучающихся класса.
При устном счете принципиально важно установить обратную связь между преподавателем и обучающимися. С целью этого употребляются разные средства, к примеру «светофор», в то время, когда правильность ответа ученики подтверждают зеленым цветом кругов, а неправильность — красным; применение табличек с цифрами, из которых ученики составляют числа ответов и др. По окончании проведения устного счета подводится результат, преподаватель оценивает активность класса, правильность их ответов, удачи отдельных учеников.
4. Актуализация опорных знаний и чувственного опыта с целью повторения пройденного на уроке является связующим звеном между ранее усвоенными новым и знаниями материалом либо содействует закреплению материала, изученного на прошлых уроках. На этом этапе урока закрепляются вычислительные, измерительные, навыки и чертёжные умения, повторяются теоретические знания (правила, определения, свойства фигур и т. д.) на протяжении исполнения практических работ. Повторение, в большинстве случаев, проходит в виде фронтальной работы с классом; в данный этап урока включается часто и опрос обучающихся.
На уроках математики направляться осуществлять подведениеучащихся к восприятию новогопутем подбора таких упражнений, каковые разрешат применять прошедший опыт учеников, их знания, умения и тем уменьшить восприятие нового, включение новых знаний в совокупность уже имеющихся. Следовательно, на этом этапе урока нужно воспроизвести в памяти обучающихся те знания, каковые окажут помощь обучающимся лучше усвоить новый материал.
К примеру, новым для обучающихся есть сложение чисел с переходом через разряд в пределах 20 вида 9+2, 9+3 и т. д. (2— 3-й классы). Для усвоения этого материала нужно включить повторение состава чисел первого десятка, упражнения на дополнение однозначного числа до круглого десятка, и ответ
примера вида 9+1 + 1, 9+1+3 и вида 10+2, 10+3 и т. д. Для того чтобы рода упражнения окажут помощь обучающимся более осмысленно и с меньшими трудностями усвоить новый вычислительный прием сложения с переходом через разряд.
5. Сообщение новых знаний в школе VIII вида включается в большая часть уроков математики, поскольку на каждом уроке новый материал преподносится маленькими порциями. При объяснении преподаватель опирается на имеющиеся звания, т. е. прошедший опыт школьников. На этом этапе урока обучающиеся усваивают новые вычислительные приемы, знакомятся с новыми правилами, законами, ответом нового вида задач, с нумерацией чисел, их особенностями, новыми фигурами и их свойствами, построением фигур , новыми единицами мер и измерениями и т. д., т. е. приобретают новую данные. Они замечают математические факты, операции и на их базе делают доступные для них обобщения, выводы, формулируют правила. На этом этапе выполняются упражнения под управлением преподавателя с комментированием собственных действий, т. е.. осмысляется воспринятый материал. Объяснение ведется теми способами, каковые преподаватель вычисляет на данном этапе самые целесообразными. Это возможно и способ изложения знаний в сочетании с демонстрацией и наблюдениями, эвристическая беседа, способ практических работ. При объяснении принципиально важно верно выбрать наглядные средства и умело их применять.
Целесообразно, дабы по окончании объяснения преподавателя сильный ученик еще раз воспроизвел его рассказ. Это нужно сделать по причине того, что многие умственно отсталые обучающиеся с первого объяснения не смогут усвоить новый вычислительный прием и применять его кроме того при ответе примеров для того чтобы же вида, не смогут запомнить свойства фигуры, осознать метод ответа задачи и т. д. 6. На этапе первичного закрепления новых знаний употребляются способы: практических работ, работа с книжкой, элементы программирования.
Первые задания будут подобны тем, на которых шло восприятие новых знаний. Они выполняются под управлением преподавателя, при е^ строгом контроле, дабы не закрепить ошибочного понимания материала, предотвратить вероятные неточности обучающихся. Преподаватель на этом этапе требует от обучающихся подробного комментирования собственных действий, старается, дабы обучающиеся включали в собственную обращение новые математические термины. Потом закрепле-82
пне знаний происходит в разных обстановках, при ответе разных умственных учебных и практических задач. Привлекается и всевозможный наглядный и дидактический материал. К примеру, ‘тли объяснение нумерации происходило на палочках, то закреп-моние проводится и на квитанциях, и на абаке, и в работе с монетами,
линейкой и т. д.
На этом этапе урока может употребляться и независимая работа обучающихся по книжке, по карточкам, по записям на доске. И ходе независимой работы преподаватель осуществляет дифференцированный и личный подход к обучающимся, учитывая уровень усвоения нового учебного материала, темп работы каждого ученика.
7. Повторение, систематизация и обобщение математических шаний требует организации достаточного количества упражнений, каковые выполняются обучающимися как под управлением преподавателя, так и в независимой деятельности. На этом этапе урока происходит выработка умений и вычерчивания фигур и навыков измерения, решения задач, нахождения значений числовых выражений, сравнения чисел и т. д. Конкретно в данной части урока полученные знания обучающиеся обучаются использовать в разных обстановках, при ответе учебных и практических задач. Громадное место на данном этапе урока отводится независимой работе обучающихся. Преподаватель подбирает виды независимой работы с учетом возможностей каждого ученика класса, осуществляя дифференцированный и личный подход. Упражнения для независимой работы не только формируют способы и приёмы учебной работы, но и активизируют познавательную деятельность обучающихся, развивают у них инициативу, смекалку. Этому во многом содействуют поиски рациональных приемов вычислений, ответ нестандартных задач, вариативность упражнений, составление задач и выражений, сравнение, сопоставление выражений и чисел, конкретизация абстрактных математических понятий, выделение главного и т. д. Учитывая стремительное забывание обучающимися знаний, на этом этапе урока принципиально важно всегда воспроизводить основное из ранее пройденного материала.
8. Задание на дом целесообразнее всего задавать в конце урока, но возможно это делать и раньше. Домашнее задание должно быть маленьким (составлять не более ‘/з работы, выполненной на уроке) и дешёвым для независимого исполнения всеми обучающимися без исключения. Это требование допустимо выполнить
при осуществлении дифференцированного и личного подхода к обучающимся.
Следовательно содержание домашнего задания направляться дифферен
цировать и по количеству и по содержанию. Тот материал, что еще
слишком мало усвоен учениками, на дом задавать не нужно. |
Задавать задание на дом возможно лишь тогда, в то время, когда обучающиеся? купили достаточные навыки исполнения независимой работы (это примерно в начале либо в середине 2-го класса). Кое-какие школы принимают ответ трудиться без домашнего задания, интенсифицируя работу на уроках, повышая его эффективность. Это непременно хороший опыт, что требует] распространения и изучения.
Домашнее задание нужно задавать до звонка. Нужно, дабы обучающиеся не только записали в ежедневник задание, но и успели взглянуть, что задано на дом. Время от времени требуется и дополнительное разъяснение того, как необходимо выполнить домашнее задание.
9. При подведении итогов урока принципиально важно получать от обучающихся выделения того главного, что было на данном уроке. Этому оказывают помощь вопросы преподавателя. Он задаёт вопросы, что нового определили на уроке: какое новое правило, свойство, какие конкретно новые вычислительные приемы и т. д. В случае, если в начале урока преподаватель знакомил обучающихся с замыслом урока, то в конце урока он контролирует, все ли выполнено, что предусматривалось замыслом. В случае, если замысел выполнен не абсолютно, то преподаватель вскрывает обстоятельства для того чтобы положения. На этом этапе урока выставляется и поурочный балл отдельным обучающимся, дается обоснование поурочному баллу каждого ученика.
Задания
1.Изобразите на схеме типы уроков математики.
2. Прослушайте урок математики в младших и старших классах. Опреде
лите задачи и тему урока. Как они были реализованы?
Выделите структурные элементы урока и выясните дидактическую цель каждого из них.
Выясните тип урока. Обрисуйте раздаточный материал и наглядные пособия. Дайте анализ урока, руководствуясь требованиями к разным структурным элементам урока, изложенными в данной главе.
ЧАСТНЫЕ и РАЗДЕЛ ВОПРОСЫ МЕТОДЩИ
ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В КОРРЕКЦ^ОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА
Глава 7 ПРОПЕДЕВТИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Обучение математике в школе VIII вида начинается с подгото-нительных занятий. Необходимость их диктуется чрезвычайной неоднородностью состава обучающихся 1-го класса как по своим психофизическим данным, так и по подготовленности к обучению. В 1-й класс поступают дети, каковые уже какое-то время получали образование массовой школе, причем сроки их нахождения в массовой школе колеблются от нескольких суток до одного-двух лет. Наровне с этим и 1-й класс приходят дети из массового и особого детского сада, из лечебных учреждений, из семьи.
Конечно, что ни семья, ни любой из этих видов учреждений не смогут дать всем детям однообразной подготовки, да и цели у них различные.
Дети, не взявшие нужной подготовки к обучению в 1-м классе особой (коррекционной) школы VIII вида (среди них могут быть дети, которым нужно уточнить диагноз), направляются в пропедевтико-диагностический либо нулевой (0) класс. Задачами подготовительного периода в нулевом либо 1-м классах есть повседневное изучение ребенка, изучение и наблюдение его психолого-педагогических изюминок, степень овладения жизненным опытом в дошкольный период.
Преподаватель выявляет, уточняет и формирует общеучебные умения, правила поведения в классе: умения видеть демонстрируемые предметы, картины, слушать, верно осознавать и делать требования преподавателя, отвечать на вопросы, задавать вопросы, повторять задание преподавателя, верно сидеть за партой, подниматься, выходить из-за парты.
В подготовительный период обучающиеся обучаются различать учебные принадлежности: книжки, тетради, выяснять по выяснен-
ным показателям тетрадь и учебник по математике, работах наборным полотном, раздаточным материалом, делать подп вительные упражнения к письму букв и цифр.
На этом этапе принципиально важно распознать как ребенок принимает помощь преподавателя, проявляет ли он интерес к учебе, какой вид деятельности есть для него ведущим.
^В пропедевтический период выявляется имеющийся у учащ ся 0—1-х классов запас дочисловых и числовых представлен количественных, пространственных, временных, представление форме предметов, величине и размерах, и умение счит; (счет вербальный и конкретный), знание цифр и чисел, умен создавать вычитания и действия сложения, решать несложен задачи на разности остатка и нахождение (суммы).
Наровне с установлением актуальных знаний выявляются потенциальные возможности школьников, а после этого обучающиеся гот вятся к изучению математических знани^. Для изучения состс ния знаний по математике употребляются дидактический материа первые страницы книжки, предметы окружающей действительности, игрушки, картины и т. д. Выявляются пространственные представления обучающихся методом предъявления заданий практического характера («Забери карандаш в правую руку», «Придерживай тетрадь левой рукой», «Продемонстрируй верх (низ) доски», «Кто сидит ближе ко мне, дальше от меня?», «Сядь рядом с Сашей», «Поднимись между Надей и Витей»).
Наровне с пространственными представлениями нужно распознать познание показателей предметов, характеризующих их размер: громадной — мелкий, больше — меньше, равные по величине, долгий — маленький, дольше — меньше, равные по длине, большой — \ низкий, выше — ниже, равные по высоте, широкий — узкий, шире — \ уже, равные по ширине и т. д. Обнаружение представлений обучающихся о размерах предметов, познание ими значительных показателей предметов сначала направляться совершить без применения дидактического материала, .используя привычные для обучающихся предметы окружающей обстановки, к примеру: «Кто больше: кошка либо корова?», «Что дольше: класс либо коридор?», «Что шире: дорога либо тротуар (тропинка)?», «Что выше: дерево либо куст?» и т. д. В случае, если обучающиеся не дают утвердительных ответов, то возможно предложить для выделения значительных показателей предметов сами эти конкретные предметы, к примеру: мячи — громадной и мелкий, линейки — долгую и маленькую, ленты — широкую и 86
/ю, шарики — железный и пластмассовый (тяжелый, лег-) и т. д.
»читель кроме этого выявляет, могут ли ученики вычислять и в каких •юлах. Наряду с этим он обращает внимание на то, соотносят ли тки заглавия числительных с показом соответствующего ко-1-ства конкретных предметов. Преподавателем устанавливается •ке, может ли ученик начать счет с любого заданного числа и шовиться при счете в соответствии с заданием преподавателя («Посчитай от 3 до 7») либо у него стереотипно заученный числовой Цид, что повторяется им независимо от требований преподавателя. Нужно проверить, как ученики сравнивают Между собой группы предметов (к примеру: «Каких кругов больше: Красных либо светло синий?»), пересчитывают предметы, а после этого сравнивают числа либо располагают предметы приятель под втором и определяют их количество на глаз и т. д. направляться кроме этого установить, Смогут ли обучающиеся выполнить задание: «Забери предметов столько же (больше, меньше), какое количество показывает преподаватель».
Проверяется, знают ли ученики цифры, смогут ли назвать предъявляемые цифры по порядку и вразброс, смогут ли соотнести число и цифру, и цифру да и то количество предметов, которое она обозначает, к примеру: «Продемонстрируй цифру пять», «Сосчитай, сколько тут матрешек, и положи нужную цифру», «Отсчитай столько карандашей, сколько показывает эта цифра».
Нужно проверить знание фигур : умение отыскивать фигуру по примеру (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник), умение назвать фигуру, продемонстрировать названную преподавателем фигуру, начертить фигуру, не имея ее примера.
Преподаватель контролирует, в какой степени обучающиеся справляются с ответом примеров на вычитание и сложение в пределах 10. Сначала ученику предлагается прочесть готовый пример и выяснить, верно ли он решен (преподаватель выявляет познание учеником значения знаков арифметических действий +, —, =, степень применения им дидактического материала). После этого предлагаются для ответа примеры на вычитание и сложение в одно воздействие (3+2=…, 5—2=…).
Проверяется умение решать арифметические задачи на нахождение остатка и суммы в одно воздействие. Сначала предлагается решить задачу без пособий, а после этого, в случае, если обучающиеся с ней не справляются, конкретизировать предметами либо рисунком.
тч
Состояние знаний каждого ученика нужно отразить н ежедневнике, в котором указываются фамилия, имя ребенка, откуда прибыл, дата учета.
Проверка знаний обучающихся осуществляется по темам. Ответы4 детей отражаются в ежедневнике.
/~~Список тем, по которым целесообразно распознать знания обучающихся, возможно следующим:
*1. Представления о тяжести и размерах предметов.
…… Громадный — мелкий, равные. Долгий — маленький, рав
ные. Большой — низкий, равные. Широкий — узкий, равные.
Глубочайший — небольшой, равные. Тяжелые — легкие.
2. Пространственные и количественные представления.
На большом растоянии — близко. Вверху — внизу. в первых рядах — позади.
Слева — справа. Между — около. Довольно много — мало, мало, пара.
3. Знание счета (без применения элементов множеств).
Вычисляй от 1 и дальше. Вычисляй от 5 (10) в обратном порядке.
Вычисляй от 3 и дальше. Вычисляй от 3 до 8. Вычисляй от 10 до 5.
4. Счет элементов конкретных множеств. ;
Посчитай, сколько тут кружков. Посчитай, сколько нарисова
но елочек. какое количество палочек?
5. Знание цифр.
Продемонстрируй и назови цифры, каковые ты знаешь. Назови цифры, каковые я покажу (1, 3, 7, 2, 5, 6, 9, 4, 8). Напиши цифры 1, 3, 5, 2, 4, 7, 9, 8.
6. Сравнение чисел и элементов множеств.
Где больше? (Предлагаются 2 и 4 палочки). какое количество палочек? (3.) Отсчитай себе столько же. Отсчитай себе больше на 2. Отсчитай на 2 меньше.
7. Соотношение элементов и цифр множеств.
какое количество тут звездочек? Посчитай и запиши цифру. Какое это число? Нарисуй столько же кружочков.
8. Исполнение действий.
Посчитай и проверь, верно ли выполнены действия:
3+2=5, 4-1=3.
Выполни действия: 2+3= 5—2=
Какое первое воздействие? Какое второе воздействие?
9. Ответ задач.
Задача на нахождение суммы. Задача на нахождение остатка.
10. Знание фигур , тел.
Отыщи такую же фигуру. Дай квадрат (круг, треугольник, прямоугольник, шар, куб).’
| I |
Назови фигуру (квадрат, прямоугольник, треугольник)^ При изучении состояния арифметических знаний преподаватель обра-внимание на неспециализированное развитие ребенка, на то, как он прини-|т помощь. Он устанавливает, как отлично ребенок Монтируется в окружающей его обстановке, каково состояние ) речевого развития, наличие неспециализированного и особого арифмети-Ского словаря, отмечает имеющиеся недостатки речи, над которы-I в будущем нужно будет работать.
| | |
Не менее важно установить и степень развития моторики ре-нка. Несовершенство моторики, являющееся характерной чер-й умственно отсталого ребенка, затрудняет овладение письмом, боту с дидактическим материалом, работу с линейкой. Принимая к сведенью неспециализированное развитие обучающихся, состояние I арифметических знаний, навыков и умений, их обращение и мотори-г, преподаватель может верно спланировать фронтальную работу с 1ассом с учетом личных изюминок каждого ребенка, тое планирование разрешит преподавателю осуществить дифференци-)ванный подход к обучающимся, будет содействовать более быстро-у продвижению и развитию детей, достаточно подготовленных к бучению в 1-м классе школы VIII вида (с менее выраженным р^фектом их познавательной деятельности), предоставит шанс в какой-то степени подтянуть до их уровня детей, менее подготовленных, а также детей с более тяжелой степенью умственной отсталости.
Для пропедевтических занятий существует особая программа в общей программе по математике. В ней предусмотрено обучение сравнению предметов по размеру, форме, развитие количественных и пространственных представлений.
Анализ существующей литературы1, и особые изучения говорят о том, что такими понятиями, как громадный — мелкий, обучающиеся обладают. Из множества предметов они выделяют громадные и мелкие предметы, но не все обучающиеся смогут сравнивать предметы по размеру. К примеру, задание отыскать место матрешки в последовательности матрешек, расставленных от меньшей к большей, либо собрать башенку из колец, нанизывая кольца от большего к меньшему, выясняется дешёвым не всем обучающимся, поступившим в 1-й класс (удачно были выполнены лишь 54% заданий).
См.: К у зь мина-Сыром ятн и кова Н. Ф. Пропедевтика обучения математике во запасном школе. — М., 1962.
Сравнение предметов по таким значительным показателям, долгий — маленький, большой — низкий, широкий — узк толстый — узкий, еще более затруднено. Во-первых, умств но отсталые дети при определении показателя предмета стараю’ заменить эти значительные показатели более неспециализированными: громадный мелкий (громадная лента вместо долгая лента, малены лента вместо маленькая, громадный столб, мелкий столбик вмес большой и низкий и т. д.). Обучающиеся оперируют словами вы« кий — низкий, долгий — маленький, широкий — узкий, но ь имеют четкой, верной дифференциации тех понятий, которък эти слова обозначают. Они довольно часто заменяют одно понятие вторым; к примеру, вместо долгий говорят большой, вместо узкий — узкий, вместо широкий — толстый и т. д.
Изучения Т. В. Ханутиной продемонстрировали, что дети правильнее употребляют в речи и чаще применяют понятия большой, долгий, широкий, толстый, чем низкий, маленький, узкий, узкий. Понятия больше — меньше, довольно много — мало не соотносятся ими между собой. Они знают слова, но не связывают обозначаемые ими понятия в пары: больше — меньше, громадный — мелкий, долгий — маленький и т. д., принимая каждое из них как отдельное уровень качества предметов. Это позвано недоразвитием свойств умственно отсталых школьников мыслить обратимо.
Большая часть обучающихся, поступающих в 0—1-е классы не обладают приемами сравнения предметов. При сравнении предметов , они стараются время от времени накладывать предметы один на другой либо| прикладывать их друг к другу, но не знают, как выполнить нало-1 жение либо приложение. Исходя из этого никакого сравнения не приобретает-] ся. К примеру, при сравнении двух лент по длине ученики не] соединяют их финиши, а маленькую ленту прикладывают к середине : долгой.
Все это показывает, что, чтобы ребенок с нарушением интеллекта видел значительные показатели предметов, различал их, имел возможность сравнивать и сопоставлять предметы, нужны особые занятия.
Целью уроков в подготовительный период есть обнаружение, развитие и уточнение понятий о размерах, форме предметов, пространственных представлений обучающихся, обогащение словаря обучающихся новой терминологией, активизация пассивного словаря, развитие речи, активизация их познавательной деятельности, формирование общеучебных навыков и умений. 90