Совр. тип муз. школы сложился в 70-е гг. Для этих строений свойственны громадные количества концертных комнат, вестибюлей и фойе, к-рые в сочетании с мелкими уч. помещениями создают разнообразные уникальные пространств. формы (на подобных правилах проектируются кроме этого и дет. спорт, школы). В кон. 70-х -нач. 80-х гг. стали строиться школы иск-в, объединяющие в одном строении муз. и худож. школы, музей либо галерею. Вид таких тикол-(как и дет. театров) призван быть не только фоном в восприятии и изучении детьми иск-ва, но в основном, чем др. сооружения для детей, обязан влиять на их эстетич. развитие. В этого типа А. признана неуместной чуждая дет. восприятию жёсткость прямоугольных индустриальных форм, невыразительность, свойственная нек-рым сложившимся примерам, напр. строению театра с глухим количеством сценич. коробки и остеклённым фойе.
Строения театров юного зрителя (ТЮЗов) 50-х гг. имели преим. симметричную композицию и отличались монументальностью и помпезностью, характерной для обществ, строений того времени. Совр. строения для дет. театров имеют конструкции и разнообразные формы, учитывающие специфику дет. восприятия спектакля и кожный покров. управления им. Сцена в дет. театре пространственно приближается к зрителям. Кроме сцены воздействие спектакля происходит в проходах, намерено расширенных для этого, и над оркестровой ямой. Время от времени оно переносится в верхний уровень зала: на галереи либо боковые доп. сцены. Последовательности зрительских мест размещаются амфитеатром с громадным углом подъёма, что создаёт доп. удобства для детей. В строении дет. театра (в городах на 250—500 тыс. обитателей — на 600 мест, на 500—1500 тыс. обитателей — на 800 мест) не считая 1 либо 2 комнат (для кукольных и драматич. пьес), др и фойе. помещений предусматриваются спец. помещения для работы педагогов, универсальное пространство и музей, применяемое для маленьких театральных представлений либо для обсуждений и лекций.
Различают 4 типа дет. игровых площадок, к-рые строят как раздельно, так и в комплексе. Площадки для детей до 3 лет располагают рядом с зданиями (песочница, качели, горка и др.). Площадки для детей 4—7 лет складываются из неск. игровых участков. Для детей 5—10 лет игровой центр поделён для сюжетных, спортивных, негромких игр и др. Художественно наиб, ясны устроенные по личным проектам площадки, подобные — «приключенческим». На них устанавливаются легко трансформирующиеся мобильные игровые элементы.
Совр. А. сезонных учреждений для детей отличают органично вписывающиеся в природный ландшафт композиции, четко выраженная образность отдельных комплексов и сооружений. Белые как снег корпуса приморских лагерей дет. отдыха напоминают плывущие суда, постройки в лесу подобны островерхим городам сказочных обитателей и т. п. Простой лагерь дет. отдыха складывается из различных по функции типовых и уникальных построек (спальные корпуса, павильоны для кружковой работы, спорт, залы и др.), открытых игровых пространств. Большие центры дет. отдыха респ. значения решены как комплексы из неск. обществ и лагерей отдыха, центра.
Осн. направления проектирования и стр-ва дет. учреждений в РФ связаны с совершенствованием архит. среды с целью наиб, условий развития и полного учёта потребностей детей, и с решением проблем «морального устаревания» строений при трансформации пед. и демографич. требований. Опыт стр-ва 70—80-х гг. распознал пути приближения ясности худож. вида типовых строений к лучшим примерам личных построек. Индивидуализировать архит. ответ сооружений разрешает переход к «открытой» совокупности типового проектирования, предполагающей типизацию не всего строения полностью, а только планировочной структуры блок-секций, к-рые разнообразны по формам, конструкциям и материалам ограждающих витражей и панелей. Громадную роль играется успешное использование элементов монументально- декоративного иск-ва и продуманное пластич. ответ открытых площадок около дет учреждений.
Особые учебно-воспитательные учреждения.В заруб, и отеч. практике с нач. 20 в. возводят спец. строения 4 типов в соответствии с изюминками воспитания и обучения детей с недочётами зрения, слуха, опорно-умственного развития и двигательного аппарата. Видятся варианты с объединением учреждений двух типов в одном строении.
Особенности обучения и режим постоянного проживания отразились на функциональной и пространственно-эсте-тич. организации этих строений. Классы рассчитываются на 12—16 учеников, расширен и дифференцирован состав помещений уч., мед., лечебно-спорт., внешк. блоков, и мастерских, снабжающих возможность личного обучения. Требования устройства комфортных и комфортных территорий отдыха (в т. ч. открытых двориков) в независимых уч. секциях, эргономичных и малейших связей между осн. помещениями, как внутри, так и снаружи, обусловили низкую этажность и блочное либо павильонное композиц. ответ строений. В интерьерах исключаются перепады уровней в коридорах, нежелательны лестницы. Специфичны требования к колориту интерьеров: в школах для детей с поражением слуха и зрения броский контрастный цвет несёт информац. нагрузку, в школах для детей с недочётами умственного развития броский цвет противопоказан.
Коллективы архитекторов дет. учреждений сформировались в н.-и, ин-тах эксперим. проектирования уч. строений, зрелищных строений, в НИИ Госграждан-сельстрой, Гипротеатр, Союзспортпроект и др. в Москве. Действовали кроме этого зональные н.-и, ин-ты в Ленинграде, Новосибирске и их филиалы.
Для строений профессионально-технических, средних особых и высших учебных заведенийв меньшей степени серьёзны требования адаптации, но более значимы неприятности функциональной и эстетич. организации архит. пространства. Большие по количествам корпуса — учебные, производственные, публичные и жилые во многом определяют композиц. структуру и худож. вид таких построек, к-рые смогут становиться большими градообразующими объектами.
Строительство строений для проф. обучения взяло развитие с переходом от производств, ученичества к массовой организованной подготовке рабочих и др. кадров в специализиров. уч. заведениях. С 60—70-х гг. 20 в. комплексы и такие здания строятся на базе блочных и павильонных композиций и отличаются от простых школ наличием развитого блока мастерских, ряда и общежития подсобных строений. Архит. ясность их решения достигается за счёт контрастных пластики объёмов и соотношений корпусов формообразующих нанелей и др. Для уч. заведений, рас положенных в сел. местности, предусматриваются помещения для с.-х. и транспортной техники, уч. полигоны и др.; в нужных случаях возводятся жилые дона для учителей. Совр. проекты укрупнённых ПТУ и проф. уч. центров в РФ рассчитываются на 2—3 тыс. уч-ся и по функциональной сложности и масштабу сближаются с проектами институтов. Подобная тенденция характерна и для постройки средних спец. уч. заведений.
В А. институтов за границей прослеживаются 2 разл. принципа. Первый из них связан с замкнутостью и обособлением объёмно-планировочного ответа. Данный принцип реализуется в периметральной застройке терр. института, при к-рой внутр. двор окружён уч., библиотечными и др. строениями. Др. принцип связан с включением комплекса уч. заведения в совокупность гор. застройки. Данный принцип, проявившийся в приспособлении дворцового строения (время от времени в парковом ансамбле), взял развитие в строительных работах вузовских городков и университетских кампусов, сейчас воображающих собой целый гор. район с десятками сооружений и зданий. Совр. университетские кампусы рассчитываются, в большинстве случаев, на 5—20 тыс. студентов. Функциональный состав кампуса многообразен,. и архит. ответ требует успехи как цельной гармоничной композиции внеш. количеств, так и создания внутр. демократичной среды, отвечающей задачам отдыха и учёбы студентов. Лучшие совр. строения и комплексы институтов отличаются развитым силуэтом с богатой пластикой и разнообразными объёмами, гл. обр. благодаря архитектуре аудиторий, б-к, комнат, распознанных на фасадах. Комплексы обществ, обслуживания время от времени образуют пластич. стилобат, контрастирующий с высотными корпусами адм. и уч. блоков. А. институтов отличается завершённостью образа, чёткой структурностью форм, лишённой офиц. сухости.
В РФ первые строения институтов строились в классич. формах: ун-ты в Казани, Харькове; Горный ин-т в Санкт-Петербурге (арх. А. Н. Воронихин, 1806- 1811). Вузовские комплексы складывались из гл. строения и вспомогат. сооружений в глубине застройки.
В Рос. Федерации при постройке институтов от помпезных и монументальных псевдоклассич. ответов 30—50-х гг. (строения МЭИ, МАДИ и др.) перешли к компоновке комплексов из типовых корпусов различного назначения. Блоки обществ, обслуживания строились наряду с этим в отрыве от гл. строения и связывались с общежития-ми. Использование каркасно-панельных конструкций часто придавало строениям институтов промышленный вид. Совр. тенденция в проектировании институтов преследует цель интеграции объектов обществ, назначения, вариативности и гибкости применения пространства с учётом градообразующей роли вузовских комплексов. Наряду с этим в них увеличиваются лабораторные и производств, блоки, входящие в единый учебно-научно-произ-водств. комплекс института.
ЛитЧарнолуский В., Шк. гигиена, архитектура и санитария, СПБ, 1911; Мижуев П. Г., Совр. школа на западе, Ми912; Зеленко А. У., Дет. музеи в Сев. Америке, Ми926; Чал-дымов А. К., Архитектура дет. садов, М., 1948; Блохина Н. Б., В и х p о-ва Л — Т., Давыдова Г. МДет. дошк. учреждения, М., 1974; Степанов В. И., Шк. строения, М., 1975; Окунева Э. И., Театры юного зрителя, М., 1976; Смирнов В. В., Шк. строительство, Л., 1982; Бутусов X. А., Вершинин А. А., Рудаков В. Н., Архитектура обществ, строений. предложения и Проекты по архитектуре для постройки в сел. местности РСФСР, М., 1985; К l as e n L., Grundriss-Vorbilder von Gebauden aller Art, Abt. 3, Schulgebaude, Lpz., 1884; AI o i G., Scuole, [Mil., I960]; D a 11 n e r R., Design for play, N. Y., 1969; «L’architecture d’aujourd’hui», 1971, № 154; «Techniques et Architecture», 1982, № 344. А. А. Шадрин.
АСАКИ(Asachi) Георге [1(12).3.1788, Герца, сейчас в Черновицкой обл. Украины, — 12(24). И.1869, Яссы], молд. и рум. автор, просветитель, учёный, педагог. Обучался (1803—12) в ун-тах Львова, Вены, Рима. Состоял на гос. работе у молд. господарей. В 1827—49 и 1856-
Б. В. Асафьев.
1857 руководил просвещением в Молд. княжестве. Приверженец гос. шк. совокупности. Один из организаторов (1814) первого в крае проф. уч. заведения — направлений инженеров-землеустроителей (в Господар-ской академии в Яссах), где науч. дисциплины в первый раз начали преподавать на родном языке. Помогал открытию гос. уч. заведений: гимназии в Яссах (1828), 6 нач. уч-щ (1832), школы иск— в и ремёсел (1841) и др., и первых: ср. школы (— «университета») для девочек (1834), высш. уч. заведения — Михай-лянской академии (1835), пед. направлений (1832). Организатор науч.-просветительских и худож. об-в, публичной б-ки в Яссах (1841), издатель первых в Молд. княжестве журналов и газет. Внес предложение проект совокупности преемственных уч. заведений: ланкастерский класс (1 год обучения), начальная («обычная») школа (2 года), гимназия (4 года), академия. Создатель шк. книжек истории, лат. яз. и др., уч. пособий для профшколы, издатель уч. и просветительских книг. Поддерживал общедоступность образования. Ответственным элементом воспитания наровне с наукой вычислял религию. Гл. задачу школы видел в формировании гражданина-патриота.
Соч. на молд. яз.: Произведения, Киш., 1979.
Лит.: Булгару М. Д., Молд. просветитель Г. Асаки, в кн.: Проблемы истории философии народов СССР, в. 4, М., 1977; на молд. яз.-Л с в и т Ф., Г. Асаки, Киш., 1966.
АСАФЬЕВБорис Владимирович (псевд. Игорь Глебов) [17(29).7.1884, Санкт-Петербург, — 27.1.1949, Москва], музыковед, композитор, педагог, акад. АН СССР (1943), нар. арт. СССР (1946). Основоположник большой музыковедческой школы. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1908) и Петерб. консерваторию по классу композиции А. Лядова (1910). Создатель опер, балетов и др. муз. произведений (Гос. пр. СССР, 1943, 1948). В 1918—21 трудился в Муз. отделе Наркомпроса. Один из организаторов общедоступных концертов, для к-рых писал листовки-пояснения к исполнявшимся произведениям. Создатель трудов по эстетике, истории и теории музыки, муз.-просветительских книг, в т. ч. первого сов. муз. словаря «Путеводитель по концертам» (в. 1, 1919), и популярных очерков о композиторах. В 1919—30 вёл преподавательскую и н.-и, работу в Ин-те истории иск— в (Ленинград). С 1925 проф. Ленингр. консерватории. С 1943 в Москве, руководил н.-и, кабинетом при Моск. консерватории и сектором музыки Ин-та истории иск— в АН СССР. С 1948 пред. Альянса композиторов СССР. А. довольно много сил дал пропаганде музыки, борьбе против догматич. способов в муз. педагогике. Осознавал музыку как иск-во «интонируемого смысла». Это разрешило ему научно обосновать тесные связи муз. произведения с обществ. судьбой и «интонац. словарём эры». На базе интонац. теории создал собственную методику преподавания сольфеджио, к-рую изложил в кн. «Речевая интонация» (1925, опубл. 1965, содержит 330 примеров из рус. и укр. муз. фольклора). А. предостерегал от применения в совокупности массового муз. воспитания способов проф. муз. образования, утверждая, что у школьников необходимо развивать способности к восприятию музыки как явления судьбы, но не как учебной дисциплины. Гл. средством приобщения школьников к музыке вычислял не «обучение», а «наблюдение» (в ходе слушания и самостоят, музицирования). Участие в разл. формах исполнительства (особенно хоровое пение), по мысли А., развивает слуховую культуру человека, его чувствительность к музыке. Собственные взоры по вопросам организации муз.-просветительской работы, методики и организации муз. воспитания школьников, муз.-проф. обучения изложил в статьях, размещённых в сб. «Музыка в школе» (1925), «Вопросы музыки в школе» (1926). Мн. идеи А. легли в базу совр. совокупности муз.-эстетич. воспитания.
Соч.: Иабр. труды, т. 1—5, М., 1952—57 (в т. 5 библ. и нотография); Избр. статьи о муз. образовании и просвещении, Л., 19732.
Лит.: Орлова Е., Крюков А., Академик Б. В. Асафьев, Л., 1984; Крюков А., Б. В. Асафьев, Л., 1984; Б. В. Асафьев и сов. муз. культура. Мат-лы Всес. науч.-теоретич. конференции, М., 1986..
Д. О. Чехович.
АСКЕТИЗМ(греч. askete’s — упражняющийся, подвижник), практич. способ достижения нравств. самосовершенства при помощи регуляции человеком собственных телесных потребностей. Появился в глубокой древности как религиозное учение, в соответствии с к-рому подлинное служение всевышнему допустимо при условии отказа от мирских благ и полного умерщвления плоти. В древней Греции А. означал совокупность закаливания и физич. упражнений. Но уже в учении стоиков А. стал приобретать этич. суть и рассматривался как упражнение в добродетели. Духовное значение А. подчёркивается в Библии, др. религиозных трудах. Не смотря на то, что аскетами часто именуют анахоретов (отшельников, пустынников) и монахов, кроме того в религиозном смысле этого слова А. не предполагает полного отречения от мирской судьбы.
Требования А. занимают ответственное место в последовательности нравств. обязанностей человека по отношению к самому себе (воздержание в пище, овладение культурой тела и т. п.) — Аскетич. правила направлены на удержание человека от постыдных слабостей (чревоугодия, лени, сладострастия), на упрочнение воли, сохранение ясности крепости и обретение сознания духа. Осн. принцип А. сформулирован В. С. Соловьёвым: «Подчиняй плоть духу, как это необходимо для его независимости и достоинства». А. не свидетельствует бесстрастного, тем более равнодушного отношения к миру. Требования А. покупают большой нравств. суть, будучи подчинёнными обязанностям человека по отношению к др. людям (см. Альтруизм, Благодеяние).
Р. Г. Апресян.
АСПИРАНТУРА(от лат. aspiro — стремлюсь, стараюсь приблизиться), форма планомерной подготовки науч.-пед. и науч. кадров. Имеется в Рос. Федерации и др. гос-вах СНГ, в ряде заруб, государств (напр., аспирантские школы при нек-рых ун-тах США). В СССР в первый раз образована при Президиуме ГУС в 1925; в 30-х гг. введена в вузах и АН СССР, апосле 1945-при н.-и, учреждениях.
Традиционно различают А. с отрывом от произ-ва (очная), в к-рую принимаются лица не старше 35 лет (3 года обучения), и без отрыва от произ-ва (заочная) для лиц не старше 45 лет (4 года обучения). Подготовка в А. по психол.-пед. наукам предусмотрена по профессиям: история и теория педагогики, методика преподавания (по отраслям наук), спец. педагогика, методика и теория физич. воспитания и спорт, тренировки и оздоровительной физич. культуры, теория, организация и методика культ.-просвет, деятельности, неспециализированная психология, психофизиология, психология труда, инж. психология, мед. психология, социальная психология, психология и социология личности, юрид. психология, пед. и возрастная психология и др.
Поступающие в А. воображают науч. доклады (рефераты) на избранные ими темы по профессии либо опубликованные науч. работы, сдают вступит, экзамены в количестве программы института по философии, профессии и иностр. языку.
Аспиранты трудятся по личным замыслам под контролем науч. начальника, проходят нужную практику и готовят диссертации на соискание учёной степени кандидата наук. Первой ступенью аттестации аспирантов как науч. работников являются экзамены кандидатского минимума (по философии, одному из иностр. языков и по профессии). Экзамен по профессии сдаётся по программе, складывающейся из 2 частей: типовой и дополнительной (созданной соответствующей кафедрой, отделом и т. п. и утверждённой учёным советом института, ф-та либо НИИ, где принимается экзамен). Для приёма экзаменов кандидатского минимума начальники институтов, науч. учреждений, имеющих право приёма таких экзаменов, назначают спец. комиссии. На протяжении обучения по пед. и психол. профессиям аспиранты должны изучить психологию и педагогику, в т. ч. применительно к проблемам преподавания в высш. школе, экономику нар. образования, по последовательности профессий овладеть способами применения вычислит, техники, матем. моделирования и др. и согласно решению учёного
совета сдать зачёты и соответствующие экзамены с учётом профиля подготовки, и пройти пед. практику. Удачно окончившим курс обучения в А. присваивается квалификац. звание (педагог-исследователь, психолог-исследователь) с вручением диплома установленного примера и предоставлением преимуществ при занятии преподавательских должностей, требующих повышенного уровня подготовки. Лица, прошедшие полный курс обучения и выполнившие самостоят, н.-и, работу, допускаются к защите кандидатской диссертации.
С 70-х гг. большая часть аспирантов проходило обучение в т. н. целевой А. по направлениям фирм, орг-ций и институтов. В 80-е гг. на протяжении перестройки высш. и ср. спец. образования в стране расширена очная А., в к-рую отбирается гениальная молодёжь, гл. обр. из экспертов, имеющих стаж работы в избранном науч. направлении.
Лит.: Положение о подготовке науч.-пед. и науч. кадров в совокупности постоянного образования, «Бюллетень ВАК СССР», 1988, № 2. Ю. Г. Круглое, А. Ф. Парастаев.
АССОЦИАЦИЯ(от ср.-век. лат. asso-ciatio — соединение) в психологии, сообщение психич. процессов (ощущений, представлений, мыслей, эмоций, перемещений и т. п.), при к-рой протекание одного из них приводит к появлению другого. Термин введён Дж. Локком (1698), не смотря на то, что само явление связи психич. процессов было отмечено ещё Аристотелем и Платоном. Последний различал 3 вида А.: по смежности, контрасту и сходству. А. по смежности являются отражением в сознании пространственно-явлений и временных отношений предметов (напр., весна — трава); А. по сходству наблюдаются, в то время, когда образы явлений и предметов либо мысли о них приводят к о чём-либо сходном с ними (напр., шелест листвы — шёпот); по контрасту ассоциируются быстро различающиеся явления (напр., шум-тишина). Наровне с этими видами А. существуют и др. виды связей, соответствующие более сложным зависимостям между объектами, напр. причинно-следственным отношениям.
В 18 в. принцип А. был распространён на все психич. явления. Науч. направление, придерживающееся данного принципа (не смотря на то, что по существу очень разнородное), взяло назв. ассоцианизма (потом — ассоциативная психология). В рамках этого направления принцип А. трактовался различно: Дж. Беркли и Д. Юм разглядывали А. как сообщение феноменов в сознании, Д. Гартли — как сообщение в телесном субстрате. В нач. 19 в. показались концепции, отделившие А. от её телесного субстрата и представившие её в виде имманентного качества сознания (Т. Браун, Джеймс Милль, Джон Стюарт Милль). Утвердилось воззрение, в соответствии с к-рому психика (отождествлявшаяся с сознанием) выстроена из элементов — ощущений; элементы — первичны, сложные психич. образования (представления, мысли, эмоции) — вторичны и появляются при помощи А.; условием образования А. есть смежность двух психич. процессов; закрепление А. обусловлено подвижностью ассоциируемых элементов и частотой повторения А. в опыте.
Эволюционный подход Г. Спенсера внёс в ассоцианизм проблему развития психики и привёл к серьёзному выводу об адаптивной функции психики в поведении. В 80—90-е гг. 19 в. были предприняты многочисл. актуализации условий и исследования образования А. (Г. Эббин-гауз, Г. Мюллер и др.).
Естественнонауч. объяснение А. было дано И. П. Павловым, к-рый продемонстрировал, что базой всех видов А. являются временные нервные связи. Павлов вычислял понятие А. одним из наиболее значимых в психологии и полагал, что оно открывает путь дтя соотнесения психич. явлений с физиол. процессами.
Принцип А. отыскал уникальное воплощение в психоанализе. Т. н. способ свободных ассоциаций был использован 3. Фрейдом в качестве одного из осн. диагностич. приёмов, разрешающих при помощи анализа ответов слов-пациента и взаимосвязи стимулов распознать особенности бессознательной мотивации поведения. К. Г. Ютом был создан т. н. ассоциативный опыт Дия обнаружения скрытых аффективных комплексов. В СССР подобная методика была создана А. Р. Лурией дчя решения задач криминалистики.
Л. С. Выготский применял понятие А. в собственной теории развития мышления. Т. н. ассоциативный комплекс рассматривался им как этап онтогенеза мышления, предшествующий становлению науч. понятий. (В отличие от подведения под понятие по существ, показателю, ассоциативный комплекс образуется ребёнком дошк. возраста при помощи объединения явлений по принципу сходства отд. элементов соседствующих явлений.)
В 50—60-е гг. П. А. Шеварёв подразделил А. на константные и обобщённые, отметив ответственное значение последних в уч. работе школьников; Н. Ф. Добрынин изучил проблему значимости в образовании А.; Ю. А. Самарин разглядывал умственную деятельность как процесс образования сложных совокупностей А. и перехода от механич. А. к смысловым. Усвоение знаний рассматривалось как процесс установления связей (А.) между понятиями и представлениями, имевшимися в прошлом опыте ребенка и снова усваиваемыми, при помощи различия и установления сходства между ними. Процесс обучения расценивался как отбор значительных А. и торможение несущественных.
Изучение А. с целью обнаружения изюминок разл. психич. процессов употребляется и в совр. психологии (в частности, неприятность смысловых А., их роль в обучении).
В социальной психологии под А. понимается несколько, в к-рой отсутствуют объединяющая её совм. деятельность, управление и организация, а ценностные ориентации, определяющие межличностные отношения, проявляются в условиях группового общения.
Лит.: Ивановский В. Н., Ассоцианизм психотерапевтический и гносеологический, Каз., 1909; Самарин Ю. А., Об ассоциативной природе умственной деятельности, ВП, 1957, № 2; его же, Очерки психологии ума, М., 1962; Шеварёв П. А., Обобщённые ассоциации в уч. работе школьника, М., 1959; его ж е, О роли ассоциаций в ходе мышления, в кн.: Изучения мышления в сов. психологии, М., 1966; Warren H. C., A history of the association psychology, [L.], 1921.
ЮНЕСКО, учебно-воспитат. учреждения, сотрудничающие в рамках соответствующих нац. программ с ЮНЕСКО в распространении миротворческих идей, нравственных и духовных сокровищ среди обучающихся и молодёжи, педагогов и преподавателей. Появились в нач. 50-х гг. как одна из форм развития междунар. контактов в сфере воспитания и образования (в 1953 в 15 странах — участниках ЮНЕСКО было ок. 100 А. ш., гл. обр. средних школ, колледжей, институтов). СССР включился в перемещение А. ш. в 1966.
Эволюция перемещения А. ш. была тесно связана с политич. положением в мире и обстановкой в молодёжной среде. Подъём перемещения А. ш. в Зап. Европе б 50-е гг. был вызван окончанием — «холодной войны», расширением гуманитарных контактов между странами Запада и Востока. В 60-е гг. осн. активность А. ш. переместилась в страны третьего мира. В СССР и гос-вах Вост. Европы деятельность А. ш. до сер. 80-х гг. отличалась высокой степенью политизации. Принадлежность к совокупности А. ш. удостоверяется спец. дипломом, выдаваемым Секретариатом ЮНЕСКО.
ЮНЕСКО поощряет и координирует через нац. комиссии деятельность А. ш. в соответствии с приоритетными глобальными и междунар. проблемами и темами (взаимопонимание и мир, уважение прав человека, сохранение экологии, взаимообогащение культур, возможности и роль ООН, др и юнеско. междунар. opr-ций в ответе этих неприятностей и т. п.). А. ш. приняли участие в проведении междунар. кампаний, инициированных ООН, ЮНЕСКО, и обществ, орг-циями (интернациональные годы: ребёнка, калек, дам, молодёжи; Глобальное десятилетие развития культуры, Десятилетие дамы др и ООН.).
А. ш. абсолютно независимы в выборе содержания и форм уч. и внешк. мероприятий и занятий, которые связаны с программами ЮНЕСКО. Наровне с лекциями обширно практикуют тематич. «круглые столы», коллоквиумы, ситуац. семинары, деловые игры и т. п., к-рые проходят с участием политич. и обществ. деятелей, представителей творч. интеллигенции. Тематика занятий выбирается, в большинстве случаев, совместно учителями и обучающимися, мероприятия разрабатываются и организуются с привлечением общественности и родителей. А. ш. устанавливают контакты между собой, выполняют совм. мероприятия с ассоциациями и клубами доузей ЮНЕСКО.
Секретариат ЮНЕСКО имеет подразделение, несущее ответственность за связь А. ш. между собой и с организацией, обменивается с А. ш. информац. письмами, печатными изданиями, аудиовизуальными и др. материалами. Информация о деятельности А. ш. в мире систематично обобщается Секретариатом ЮНЕСКО и докладывается председателем совета директоров странам-участникам.
Численность А. ш. понемногу возрастает, но их активность в разл. государствах неравномерна. К нач. 90-х гг. в мире в практически 100 гос-вах насчитывалось св. 2 тыс. А. ш., в т. ч. в РФ — св. 60 (среди них школы, ПТУ, техникумы, пед. университеты и др.).
И. В. Китаев.
АСТЕНИЯ(от греч. astheneia — бессилие), болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длит, умственному и физич. напряжению. Возможно обусловлена перенесёнными болезнями (напр., острые заразы, ревматизм), физич. и психич. перегрузками, и функциональными
либо органич. нарушениями головного мозга (чаще благодаря перенесённого заболевания, черепно-мозговой травмы и др.). В двух последних случаях принято сказать о церебрастении (наиб, нередкий вариант А.), для к-рой свойственны в первую очередь показатели исто-щаемости нервной совокупности, что проявляется гл. обр. в эмоциональной и интеллектуальной сферах.
Эмоциональные нарушения выражаются чертами «раздражительной слабости»: повышенной чувствительностью с обидчивостью, ранимостью, плаксивостью (чаще у девочек) либо раздражительностью, вспыльчивостью; время от времени — вялостью, пассивностью. Чаще отмечается пониженное настроение с ощущением физич. дискомфорта. Интеллектуальная ис-тощаемость проявляется в неспособности к длит, концентрации внимания, в понижении памяти, замедлении темпа интеллектуальной деятельности. Помимо этого, дети, страдающие церебрастенией, не хорошо переносят жару, броский свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются сон и аппетит; к концу уч. дня (семь дней, четверти) падает работоспособность.
Длит. А. (церебрастения) может сопровождаться задержкой психич. развития; в этих обстоятельствах дети нуждаются в спец. формах обучения.
Лит.: Певзнер М. С., Дети с церебра-стеническими состояниями, в кн.: Правила отбора детей во вспомогательные школы, М., 1960; Иванов Е. С., Астения как одна из обстоятельств неуспеваемости детей в школе, в кн.: Дети с временными задержками развития, М.. 1971. К. С. Лебединская.
АСТРОНОМИЯ(от греч. astron — звезда и nomos — закон), уч. предмет в школе, содержание к-рого составляют знания о строении, перемещении, развитии и происхождении небесных их систем и тел.
Растолковывая астрономич. явления законами природы, курс А., завершающий физ.-мат. образование обучающихся ср. школы, содействует формированию мировоззрения обучающихся, синтезирует в единую науч. картину мира знания, полученные школьниками при изучении др. уч. предметов естественнонауч. цикла.
В школах Др. Греции преподавание А. преследовало как общеобразовательные, так и практич. цели. В ср. века А. входила в состав квадривиума. В эпоху ренесанса интерес к изучению А. возрос в связи с развитием мореплавания, и благодаря открытию Н. Коперником подлинного положения Почвы во Вселенной.
Наровне с разделами А., имеющими прикладное значение, в школах европ. государств 16—17 вв. изучались сведения о Земле и её положении во Вселенной, составляющие часть космографии. Я. А. Комен-ский и Ж. Ж. Руссо включали А. в число общеобразоват. предметов.