ИЛЛЮСТРАЦИЯ
иск-врм (альбом В. Рыбинского -«Житьё-бытьё Вани, подмосковного мужичка», 1859; -«Букварь дедушки Прокофья» А. Голицинского с рис. П. М. Шмелькова, 1862; илл. М. П. Клодта к дет. сб. стихов «Некрасов русским детям», 1881). Заметный след в истории И. покинули кроме этого нек-рые работы рус. художников В. М. Васнецова, М. В. Нестерова, И. Е. Репина, В. И. Сурикова, А. С. Степанова, илл. и виньетки в сб. стихов и книгах для детей И. С. Панова, H. H. Каразина, книжки и силуэты-картины E. M. Бем. Настоящий расцвет худож. книжки-картины начался в 70-х гг. 19 в. в Англии, где под влиянием историка и критика Дж. Рескина, художника и писателя У. Морриса появилось перемещение поэтов, издателей и художников, увлечённых идеей восстановления нар. иск-ва, исконного ремесленного творчества, противопоставлявшихся машинизации произ-ва. Гравёр, предприниматель и печатник Э. Эванс совершенствовал технику цветной картины на дереве в тесном сотрудничестве с живописцами, чьи книги он издавал. Это разрешило У. Крейну с блеском осуществить уникальные авторские планы в цветной акварели («Книжка-картина», 1874; «чудовище и Красавица», 1875; «Король-лягушонок», 1876, и мн. др.). К. Гри-нуэй издавала у Эванса красивые акварели к собств. стихам для детей («Под окном», 1879) и к англ, поэтич. фольклору («Матушка Гусыня, либо Древние колыбельные песенки», 1881). Цветные книжки-картины Р. Колдекотта («Дом, к-рый выстроил Джек», 1878; «Песенки за шестипенсовик», 1880; «Молочница», 1882) отличались добропорядочной доступностью и красочностью по цене. Творчество самого У. Морриса в области восстановления классич. книжной картины, его теории «совершенной книги» и неповторимые её образцы, созданные в Келмскотт-ской печатне, сильно повлияли на европ. и амер. И. для детей на рубеже 19 и 20 вв. Развитие «югендстиля» в Германии (1890—1910-е гг.) содействовало решительному обновлению книжного иск-ва и обособлению И. для детей в спе-цифич. область творческой деятельности. В книжках-картинах Э. Крайдольфа («Цветочные сказки», 1898; «Дремлющие деревья», 1901; «Бабочки», 1911) наиб, ярко выразился характерный для нем. И. этого периода декоративный тип книжного оформления, применяющий стилизов. персонификацию природных форм и растит, мотивов. В содружестве с поэтами создавали собственные книги с цветными илл. К. Хофер (П. Демель «Румпумпель», 1903) и К. Ф. Фрайхольд (К. Морген-штерн «Заячья книга», 1906). В илл. Б. де Монвеля (Франция), А. Рэкема (Англия), Э. Бесков (Швеция), У. У. Денслоу (США), в картинках В. Прей-ссига и Р. Лауды (Чехия) отразились нац. варианты «югендстиля». Особенное место в эю время заняла англ, художница Б. Поттер, книги к-рой с иллюстриров. рассказами о животных переиздавались, в т. ч. в переводах на мн. языки, и в 70-е гг. 20 в.
В РФ кон. 19 — нач. 20 вв. было временем формирования подобного стиля—«модерн», в русле к-рого шли не меньше разнообразные, чем на Западе, творческие поиски иллюстраторов. В Москве члены «Абрамцевского кружка» видели в прекрасной дет. книге то же средство приобщения к традициям рус. ху-
Ю. П. Анненков. Иллюстрация к книге К. Чуковского «Мойдодыр». 1923.
H. H. Купреянов. Обложка к книге В. Маяковского «Сказка о Пете, толстом ребёнке, и о Симе, что узкий». 1925.
дож. культуры и нац. старины, какое они искали в восстановлении нар. ремёсел и стилистич. линия др.-рус. архитектуры. Цветные книжки-картины Е. Д. Поле-новой («Война грибов», 1889), юбилейное издание «Песни о вещем Олеге» А. С. Пушкина с акварелями В. М. Васнецова и рисованным (в др.-рус. стиле) шрифтом В. Д. Замирайло — броский пример неоромантизма в рус. И. Книги С. В. Малютина, трудившегося в др. центре восстановления нар. иск-ва — в с. Та-лашкино под Смоленском («Сказка о царе Салтане», 1898; «Людмила и Руслан», 1899; «Ай-ду-ду!», 1899), по характеру ближе к изысканным формам модерни-стич. орнаментики. Блестящих результатов в создании красивой, нарядной создатель-
ской книжки-картины достигли мастера худож. объединения «Мир мастерства», с чьим творчеством связан расцвет рус. И эры «модерна». Дет. книги А. Н. Бенуа («Азбука в картинах», 1904), Г. И. Нарбу-та («Древесный орёл», 1909; «Соловей» Андерсена, 1912; и др.), И. Я. Билибина («Царевна-лягушка», 1901; «Василиса Красивая», 1902, и мн. др.) вобрали в себя разнообразные приёмы декоративной стилизации в духе классич. рус. и зап.-европ. стилей и др.-рус. иск-ва.
В первые послерев. десятилетия в Сов. России появились предпосылки для иск-ва дет. книги, талантливого деятельно оказывать влияние на формирование социальных и эстетич. представлений читателей. Понемногу сложился специфич. жанр книги для детей, к-рый синтезировал упрочнения писателей, графиков и живописцев. В эту эксперим. работу на различных уровнях эпизодически включались идеологи рус. авангарда (Эль Лисицкий, В. Е. Татлин, П. В. Митурич), члены худож. объединений ОСТ и «Четыре искусства» (Д. П. Штеренберг, Н. А. Шифрин, H. H. Купреянов, В. А. Фаворский), живописцы т. н. производств, книги (О. К. Дейнеко и Н. С. Трошин, Г. и О. Чичаговы) Б. С. Кустодиев, М. В. Добужинский Д. И. Митрохин, С. В. Чехонин, В. М. Конашевич на совр. базе разрабатывали стилистику мирискуснич. графики. Но принципиально новые ответа были отысканы ими в книгах С. Я. Маршака и В. В. Лебедева («День назад и сейчас», «Мороженое», «Цирк» и др.). Возглавив в 1924 дет. редакцию ленингр. отдела Госиздата, они привлекли в неё мн. гениальных людей. Вместе с поэтами и писателями В. Бианки Д. Хармсом, В. Введенским, Е. Шварцем и др. тут трудились в 20—30-х гг. уже узнаваемые живописцы Н. Ф. Лапшин, Н. А. Тырга, В. М. Ермолаева, Е. В.Сафонова; юные—А. Ф. Пахо-мов, А. Самохвалов, Т. В. Шишмарёва, Е. К. Эвенбах, а после этого Ю. А. Васнецов, Е. И. Чарушин, В. И. Курдов. Э. А. Бу-догосский, В. А. Власов. В 30-х гг. в Москве иллюстрированием дет. книги занимались Д. А. Шмаринов, Б. А. Дехтерёв, М. С. Родионов, А. М. Лаптев, А. М. Каневский, К. П. Ротов. В кон. 30-х — нач. 40-х гг. выдвинулось новое поколение живописцев-иллюстраторов сказки (E. M. Рачёв и др.) и анималистич. книги (Г. Е. Никольский).
Между 1-й и 2-й мировыми войнами Зап.-европ. И. осваивала гл. обр. наследие иск-ва нач. 20 в. Наиб, большими в худож. отношении были книги Э. Ардизона в Англии, Ж. де Брюноф во Франции, Э. Бойд Смита в Соединенных Штатах. Одним из лучших образцов худож.-органичной амер. книжки-картины продолжительно оставалась «История врача Дулиттла» (1920), к-рую X. Лофтинг написал и нарисовал в письмах, направленных своим детям je европ. театра воен. действий.
В 1-й пол. 30-х гг. наметился подъём в амер. дет. книге. В Соединенных Штатах переселялись живописцы — эмигранты из Германии. Европейская линия развития амер. И. обогащалась за счёт нем., франц. и англ, источников. Особенное место занял У. Дисней в Соединенных Штатах, мультипликации и чьи книги (в частности, «Микки-Маус», 1931) купили междунар. популярность и повлияли на мн. иллюстраторов Европы.
По окончании 2-й всемирный войны издание книг для детей существенно расширилось.
33*
ИЛЬЕНКОВ
В 60-х — нач. 70-х гг. в государствах Европы, в Соединенных Штатах, Японии, гос-вах Бл. Востока активизировались ветхие и создавались новые изд-ва и редакции, около к-рых группировались живописцы-иллюстраторы. Понемногу формировалась особенная отрасль дет. книжной индустрии. Мн. большие мастера изобразит, иск-ва и дизайна полностью посвятили себя иск-ву дет. книги: Дж. Бёрнингем и Ч. Киппинг (Англия), М. Сендак и Л. Лиони (США), Я. Сегава и М. Анно (Япония), М. Велт-хейс (Голландия), И. С. Олсен (Дания), У. Лёфгрен (Швеция), Н. Клавлу (Франция), X. Айхингер (Австрия), П. Нусбаумер (Швейцария), Б. Шрёдер-Никль, Л. Шварц, Ю. Шпон, К. Энзикат (ФРГ), Э. Лудзатти и Р. Лонгони (Италия), Ф. Месхали (Иран) и мн. др. Среди худож.-графич. школ государств Вост. Европы к сер. 60-х гг. видное место заняла польск. школа И., сформировавшаяся на базе варшавского изд-ва «Отечественная ксенгарня»: теоретик и глава польск. график И. Виц, живописцы 3. Рыхлицкий, К. Витковска, А. Струмилло, Э. и М. Муравские. Обширно развернулась деятельность живописцев Чехословакии (И. Трнка, Е. Берднаржова, А. Борн и др. в Праге; Л. Фулла, А. Бруновский и др. в Братиславе), Венгрии (А. Вюрц Я. Кашш, К. Райх, Л. Ребер и др.), Югославии (М.Бизовичар, М.Ступица и др.). В Болгарии удачно трудились в дет. книге живописцы и графики Б. Стоев, И. Кёсев, Р. Скорчев и др., в Румынии — В. Мунтяну и Д. Стан. Последовательность блистательных книжек-картин, и И. к книжкам создал наибольший мастер совр. нем. графики В. Клемке, выступавший и как создатель теоретич. статей об И.
В 60-е гг. в Рос. Федерации начался заметный подъём в создании иллюстри-ров. книг для детей. Издавались книжки-картины с И. зачинателей этого иск-ва: Лебедева, Конашевича, Чарушина, Курдова, Ю. А. Васнецова. Деятельно трудились Дехтерёв, Рачёв, Шма-ринов, Каневский. Традиции созданного в 20-е гг. жанра развивало поколение ху-дожников-«шестидесятников»: М. П. Ми-турич, В. А. Дувидов, Е. Г. Мо-нин, Л. А. Токмаков, В. Д. Пивоваров, И. И. Кабаков, H. E. Чарушин, А. и В. Трауготы и мн. др. Расцвет творчества в данной области переживали Т. А. Мав-рина и Ф. В. Лемкуль. Признание взяли ориг. И., к-рые создали живописцы Г. Якутович (Украина), А. Степонави-чюс, Б. Жилите, С. Валювене (Литва), Г. Кроллис и Я. Пигожнис (Латвия) П. Мудрак и Ф. Ханурару (Молдова), Н. Игнатов (Грузия), С. Айтбаев (Казахстан), М. Петросян (Армения), В. Толли (Эстония). Характерная изюминка совр. И., как и в годы становления жанра,— её тесная сообщение с существ, процессами развития всех пластич. иск-в. В этом направлении продолжали собственную работу в дет. книжной графике в 70— 80-х гг. Н. Попов, Б. Диодоров, Г. Ка-линовский, Ю. Ващенко, Г. Спирин (Москва), Г. Павлишин (Хабаровск) и др. живописцы, создавшие И., отмеченные на межрегиональных, республиканских, и междунар. конкурсах и выставках. С сер. 60-х гг. оригиналы И. живописцев всех континентов систематично экспонируются на специализир. междунар. и нац. худож. выставках, и спец. периодич. экспозициях в Лейпциге, Братиславе, Болонье, с нач. 80-х гг.— в Барселоне, Токио.
23*
Ю. Д. Коровин. Иллюстрация к книге С. Маршака «Почта». 1954.
3. Нижарадзе. Иллюстрация к книге А. Ламорисса «Красный шар». 1966.
И. не имеет возможности рассматриваться лишь в свете внутр. неприятностей жанра. Как важная часть мира книги, она, не теряя содержат, функций, есть элементом предметно-вещной среды, окружающей детей, и т. о. воздействует на формирование эстетич. представлений и чувств. Однако изобразит, начало И. определяет её особенное значение в воспитании. Родители, воспитатели, учителя, опираясь на способности ребёнка к образному восприятию, смогут учить его не только «просматривать» сюжет, но и ощущать и осознавать особенности худож. средств его выражения. Перелистывание книжки с картинами юным читателем — творческий процесс, а И,, заключающая в себе собственного рода худож. микромир, где сфокусированы иногда приёмы мн. видов иск-ва (в частности, живописи, графики, декоративного иск-ва),— это, в большинстве случаев, первая ступень эстетич. образования.
В работе с И. учитываются возрастные изюминки развития детей. Зная любовь самых мелких к многократному повторению прочтённого взрослыми, возможно научить их не только выяснять на картине людей, животных, предметы, но и именовать цвета, а по окончании рассматривания картин — предложить рисовать красками и цветными карандашами. Разглядывая книгу совместно со ст. дошкольниками, взрослые смогут заострять их внимание на эмоциональной ясности неспециализированной колористич. тональности, изюминках цветовых сочетаний, характере линии, роли пространственных и масштабных соотношений в отдельной И., в последовательном развитии иллюстративного последовательности, в его композиции в целом. В таком беседе о худож. приёмах полезно обращать внимание детей на творческий почерк и личность иллюстратора. Допустимо сопоставление раз л. личных манер и стилей. Вместе с тем И. может стать предлогом для знакомства с разл. жанрами и видами изобразит, иск-ва. При целенаправленном выборе И. для беседы с детьми шк. возраста действенно сравнение И. живописцев различных эр либо различных государств к одному лит. произведению (напр., к «Алисе в стране чудес» либо «Сказкам» Пушкина и «Сказкам» Андерсена, «Путешествиям Гулливера», «Приключениям Робинзона» и т. п.). Канонич. рецептов для аналогичной работы взрослых с детьми нет. Необходимо не забывать, что худож. И.— не наглядное пособие для усвоения текста, а одно из серьёзных средств воспитания культуры личности.
Лит.: Дульский П., M e к с и н Я., Иллюстрация в дет. книге, Казань, 1925; Петров В. Н., Из истории дет. иллюстри-ров. книги 1920-х годов, в кн.: Иск-во книги. 1958—1960, в. 3, М., 1962; Г а н к и н а Э. 3., Рус. живописцы дет. книги, М., 1963; её ж_е, Живописец в совр. дет. книге, М., 1977; её же, Иллюстрация для детей, в контексте худож. культуры, в сб.с Сов. графика, в. 9, М., 1985; Ф и в e p У., В то время, когда мы были детьми. Два века книжной иллюстрации для детей, пер. с англ., М., 1979; Дет. книга день назад и сейчас, сост. Э. 3. Ганкина, М., 1988; Hurlimann В., Europaische Kinderbucher in drei Jahrhunderten, Z., 19632; Das Bilderbuch: Geschichte und Entwicklung des Bilderbuchs in Deutschland von den Anfangen bis zur Gegenwart, hrsg. von K. Doderer und H. Muller, Weinheim—Basel, 19752; Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur, Bd 1—4, Weinheim — Basel, 1975—82; Bader B., American picturebooks from Noah’s ark to the Beast within, N. Y., 1976; W h a 1-1 e у Y. I., С h e s t e r T. R., A History of childrens, book Illustration, L., 1988.
Э. 3. Ганкина.
ИЛЬЕНКОВЭвальд Васильевич (18.2. 1924, Смоленск,—21.3.1979, Москва), психолог и философ, д-р филос. наук (1968). В 1950 окончил МГУ. С 1953 науч. сотрудник Ин-та философии АН в Москве.
В центре науч. творчества И.— неприятность универсальности человека как субъекта продуктивной деятельности, талантливого не только к воспроизведению действительности, но и к созданию для того чтобы материального либо духовного продукта, к-рый ранее не был свойствен объективной действительности. В качестве создаваемых т. о. продуктов выступают все цивилизации и объекты культуры.
Опираясь на идеи Спинозы, И. обосновал положение о том, что человек есть универсальным «мыслящим телом», отражающим в собственных действиях формы множества иных тел подобно тому, как
ИЛЬМИНСКИЙ
движущаяся рука способна выполнять очень разнообразные действия. Универсальна, но, не сама рука, а рука мыслящего субъекта, к-рый задаёт метод построения действия. Т. е. универсальность — не прирождённая, а формирующаяся исторически черта, получаемая человеком на протяжении личного развития.
На базе идеи обществ.-историч. универсальности человека И. создал концепцию совершенного, продемонстрировав, что это понятие, традиционно культивировавшееся в идеалистич. философии, свойственно и материалистич. диалектике. В соответствии с И., идеальность — это черта публичных образов культуры, исторически сложившихся способов жизнедеятельности, к-рые как особенная «сверх-природная» деятельность противостоят человеку подобно материальной действительности. К совершенным образам И. относил логич. категории, языковые и социальные нормы, законы людской общежития, нравств. императивы. Сознание конкретного человека формируется при помощи усвоения этих совершенных образов в качестве законов его собственной жизнедеятельности, т. е. сознание выступает как осознанное совершенное.
Совершенное обнаруживается в способности индивида к воссозданию материального предмета с опорой на слово (схему, модель). Совершенное — это бытие предмета в стадии становления. Мыслит, деятельность, т. о., является восхождением от абстрактного (мысленного отражения «неразвитого» предмета) к конкретному (мысленному отражению «развитого» предмета).
И. создал уникальную теорию воображения, к-рое разглядывал в его связи с иск-вом и сознанием. Благодаря воображению, конкретные факты проецируются в сознании в таком ракурсе, к-рый разрешает распознать их общий темперамент. В акте сознания воображение разрешает человеку относить усвоенные ранее неспециализированные знания с конкретными фактами, данными в ощущении. Иск-во же культивирует воображение как универсальную свойство людей созерцать мир в его многообразии и единстве.
Разработка его универсальности воображения и проблем человека обусловила обращение И. к вопросам творчества и личности. В соответствии с И., личность обнаруживает себя при условии, в то время, когда индивид создаёт нек-рый общий продукт, оказывающий обновляющее влияние на судьбы др. индивидов. Личность может опережать в собственных устремлениях коллектив, в случае, если тот ориентируется на нормы деятельности и устаревшие образцы. Неповторимость настоящей личности, по И., состоит конкретно в том, что она по-своему открывает что-то новое для всех. Понятия личности, таланта и свободы, в соответствии с И., синонимичны.
И. разрабатывал спец. педагогики и вопросы психологии. Он дал филос. обоснование совокупности воспитания слепо-глухонемых, созданной И. А. Соколян-ским и А. И. Мещеряковым. Опубликовал последовательность работ, посвящённых умственному воспитанию обучающихся; проанализировал своеобразие типов мышления в их связи с раз л. формами культуры. Развил представления о культурно-ист, природе пси-хич. способностей и функций человека, и о развивающей функции образования.
/Н. И. Ильминский.
С о ч.: Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса, М., 1960; Школа обязана учить мыслить, НО, 1964, Ms 6 (приложение); мозг и Психика, ВФ, 1961, №11; Об идеалах и идолах, М., 1968; Психика человека под «лупой» времени, «Природа», 1970, № 1; Учитесь мыслить смолоду, М., 1977; Неприятность несоответствия в логике, в сб.: Диалектич. несоответствие, М., 1979; Мастерство и коммунистич. идеал, М., 1984; культура и философия, М., 1991.
Лит.: Давыдов В. В., Развивающее обучение, ч. 1, гл. V, М., 1992; M a P е-ев С. Н., Пара слов об Ильенкове, «Вестник МГУ, серия 7. Философия», 1990, № 1. „ В. В. Давыдов.
ИЛЬИНЕвгений Николаевич (р 811 1929, Ленинград), педагог-новатор По окончании окончания ЛГУ (1955) преподаватель лит-ры в гор школах, с 1993 в один момент проф Открытого ун-та экологии человека и Санкт-Петербург (и-иск)
В 60—70-х гг создал ориг концепцию преподавания лит-ры на базе пед общения и совокупность организации занятий по собственному предмету В пед практике И его увлеченность лит-рой эмоционально передается школьникам. И предложена формула «языка» совр урока лит-ры «об мастерстве — языком мастерства» В условиях классно-урочной совокупности методика И разрешает индивидуализировать освоение учениками программного материала, последовательно повышать степень их активности в уч ходе В
трактовке И. пед. общение преследует и цели творч. стимулирующего действия ученика на одноклассников и на преподавателя.
И. проанализировал образоват. и способ, возможности худож. подробности, к-рая часто употребляется им для «запуска» механизма общения.
Преподаватель в книгах И. предстаёт как знаток предмета, артист, наставник. Пед. совокупность И. связана с планированием занятий по фактологич., эстетич., нравств. нюансам, с отбором уч. информации. И. практикует творч. задания, содействующие осмыслению образных, тематич. и др. линий в лит-ре, воспитанию культуры чтения. Совокупность И. стала одной из составляющих педагогики сотрудничества.
С о ч.: Урок длится, М., 1973; Иск-во общения, М., 1982; Шаги навстречу, М., 1986; Рождение урока, М., 1986; Путь к ученику, М., 1988, Храбрец отечественного урока, М., 1991; «Прошлых дней итоги…», Л., 1991, Из блокнота словесника, СПБ, 1993; Давайте соберемся, М., 1994 (соавт.); Как увлечь книгой, СПБ, 1995; Воспитаем читателя, СПБ, 1995
Лит.: Останкинские вечера, М., 1988; ИванихинВ.В., По какой причине у Ильина просматривают все?, М., 1990. С. В. Мертенс.
ИЛЬМИНСКИЙНиколай Иванович [23.4(5.5). 1822, Пенза,—27.12.1891 (8.1. 1892), Казань], востоковед, педагог-миссионер, ч.-к. Петерб. АН (1870). Окончил физ.-мат. отделение Казанской духовной академии (1846), на ст. направлениях изучал араб, и тат. языки у А. К. Казем-Бека. Покинутый при академии, преподавал естеств.-науч. предметы, историю философии, древнееврейский язык. Для совершенствования в тат. яз. поселился среди татар, посещал медресе. В 1851—54 был в науч. командировке на Бл. Востоке (Египет, Палестина, Сирия) для изучения ислама. С 1854 преподавал вост. языки на миссионерском отделении Казанской духовной академии. Обвинённый в пропаганде мусульманства, покинул академию. В 1858—61 являлся переводчиком в Оренбургской пограничной рабочей группе. В 1861—72 учитель кафедры тур.-тат. языка Казанского ун-та (с 1863 феноменальный проф.). В 1863—70 преподавал кроме этого в духовной академии. В 1863 основал Казанскую крещёно-тат. школу, ставшую центральной для миссионерских школ Казанской и соседних губерний (за 50-летний период выпустила св. 6 тыс. чел., в т. ч. ок. 900 преподавателей), в 1872 — Казанскую инородческую учительскую семинарию, к-рая готовила преподавателей для тат., морд., марийских, чуваш., удм. школ. Директором семинарии И. оставался до самой смерти. Деятельность И. была направлена на «прочное сближение инородцев с коренным рус. населением путём просвещения», под к-рым первым делом понимались христианско-православные идеи. И. стремился приобщить нерус. народы к русской, а через неё и к общечеловеческой культуре, и сделать дешёвыми для русских культурные сокровища др. населений украины. И. создал особенную совокупность просвещения нерус. народностей на базе живого разговорного нар. языка. Родной язык он считал орудием и основанием шк. образования, гл. роль отводил нач. школе. Преподавание в нар. школе (одноклассной четырёхлетней) по совокупности И. велось на 1-м отделении (2 года) только на родном языке, рус. яз. изучался как уч. предмет. Обучение рус. языку начиналось с разговорных уроков. На 2-м отделении русский становился языком преподава-
ния. Лучшие преподаватели нерус. нар. школ, по И.,— лица одной национальности с учениками. От рус. преподавателей потребовал знания родного языка обучающихся, применения его в уч.-воспитат. работе. Книжки, согласно точки зрения И., должны печататься на родном для обучающихся языке с применением рус. графики. Стремился приспособить организац. структуру русских школ, формы и способы их уч. работы к нац. изюминкам населения (мобильные школы для кочевых народов, интернаты при школах для казах, населения и др.). Мн. способ, советы И. заимствовал из практики лучших отеч. педагогов. Правилами 1870 совокупность И. была утверждена для Поволжья, Ср. Сибири и Азии, но на практике она довольно часто искажалась требованиями скорейшего перехода к преподаванию на рус. языке а также превращением родного языка во вспомогательный. И. создал последовательность книжек и уч. пособий (словарь и грамматику казах, яз., самоучитель рус. яз. для казах, школ, тат. букварь); перевёл на тат. яз. мн. богослужебные книги и духовные. Издал последовательность монументов тюрк, письменности, в т. ч. «Бабу р-наме» (1857). Общепризнанной заслугой И. есть широкое применение и создание рус. алфавита для письменности народов, пользовавшихся араб, графикой. Использование в обучении разговорных тат., башк., казах, и др. языков содействовало формированию нац. лит. языков, созданию на них уч. и дет. лит-ры. Среди последователей И.— И. А. Алтынсарин, И. Я. Яковлев, Н. А. Бобровников.
Соч.: Из переписки по поводу применения рус. алфавита к инородческим языкам, Казань, 1883; Беседы о нар. школе, СПБ, 18892; Воспоминания об И. А. Алтын-сарине, Казань, 1891; Избр. места из пед. соч., Казань, 1892; Письма [к К. П. Победоносцеву], Казань, 1895; О совокупности просвещения инородцев и о казанской центр, крещено-тат. школе, Казань, 1913.
Лит.: Н. И. Ильминский, Казань, 189.2; Н. И. Ильминский. Сб. ст., Казань, 1916; Биобибл. словарь отеч. тюркологов. Дооктябрьский период, под ред. и с введением А. Н. Конон9ва, M., 19892.
ИМПЕРАТИВ(от лат. imperativus — повелительный), повеление, требование, приказ, абсолютный принцип поведения. Понятие «окончательный И.», введённое Э. Кантом в «Критике практич. разума» (1788), обозначает в его этике нравств. закон, гласящий: «…Поступай лишь в соответствии с таковой максиме, руководствуясь которой ты одновременно с этим можешь захотеть, дабы она стала общим законом» (Кант Э., Соч., т. 4, ч. 1, М., 1965, с. 260). Т. о., Кант обосновывал идеи равенства в морали: моральные требования независимо от их содержания постоянно имеют универсальный (общий) темперамент и распространяются на всех людей. Понятие категорич. И. Кант углубил посредством утверждения, к-рое вскрывает гуманистич. содержание морали: «…Поступай так, дабы ты постоянно относился к человечеству и в собственном лице, и в лице всякого другого так же как к цели и ни при каких обстоятельствах не относился бы к нему лишь как к средству» (в том месте же, с. 270). Познание морали, по Канту, есть безотносительным, совершенным (см. Идеал). Г. Гегель и К. Маркс думали, что в обществе, основанном на принудит, разделении труда, любой, относясь к второму как к цели, себя превращает в средство, и напротив (см. Польза). Но Кант претендовал на построение философски обоснованной этики, а не социальной теории. Категорич. И. он противопоставлял гипотетическим, либо условным И. (повелениям, предполагающим благоразумие и умение того, кому они направлены), говорящим о средстве, к-рое нужно применять с целью достижения определённой цели.
Характеризуя третье значение категорич. И., Кант предполагал автономию человека как гражданина и личности, талантливого самому устанавливать нравств. правила собственного поведения и безоговорочно им направляться. Понятие «категорич. И.» часто употребляется для обозначения общепринятых нравств. требований современности (борьба за мир, сохранение природы, выживание человечества и др.).
Р. Г. Апресян.
ИНГУШСКАЯ РЕСПУБЛИКА,Ингушетия, входит в Рос. Федерацию. Образована в 1992. Пл. ок. 3,5 тыс. км2. Население 254 тыс. чел. (кон. 1994), в т. ч. ингуши 215 тыс. чел. Лжём. адм. центр — Назрань.
В 16—18 вв. на терр. Ингушетии распространялся ислам. Практически до сер. 19 в. сохранялся обычай воспитания детей в семье. Практика обучения в мектебах не закрепилась. По окончании вхождения Ингушетии в состав Рос. империи (1810) активизировалась деятельность мусульм. духовенства: заметную роль стали играть мусульманские (хужарные) школы, находившиеся за счёт частных пожертвований и родителей учеников.
Во 2-й пол. 19 в. показались рус. станичные школы, к-рые имели возможность посещать и ингушские дети. В 1868 открыта двухклассная Назранская горская школа для ингушей с обучением на рус. яз. (каждый год ок. 150 уч-ся). Нек-рые из её выпускников имели возможность поступать в уч. заведения Владикавказа, Ставрополя. Значит, влияние рус. культуры испытали ингуш, просветители Ч. Ахриев, А.-Г. Долгиев. Ахриев предпринял попытку создать ингуш, алфавит на рус. графич. базе и начать т. о. обучение детей на родном яз. С 70-х гг. 19 в. раскрывались аульные школы; их стабильная работа началась в 20 в. В большинстве случаев, занятия шли на араб, либо русском яз. с последующим переводом материала на родной язык самими обучающимися. Были основаны первые жен. нач. школы (Карабулакская и др.).
В 1920 в Горской АССР началась ликвидация неграмотности, развернулись работы по созданию ингуш, письменности. В 1923 введён ингуш, алфавит на базе латиницы, созд. 3. К. Мальсаго-вым и Г. Д. Вековым. Созданы буквари,
пособия и школьные учебники на родном языке.
С выделением (1924) из Горской АССР Ингушской АО со столицей во Владикавказе возросло число школ: к 1928 их насчитывалось 30 (2,4 тыс. уч-ся). Во Владикавказе открылись пед. (1924) и индустр. техникумы, в Назрани — с.-х. школа, в нек-рых больших деревнях — женские проф. уч-ща. Экспертов для области готовили уч. заведения Ростова, Краснодара, Новочеркасска. Ингуш, школы 1-й ступени были пятилетними (курс предполагал освоение и русского). В кон. 20-х гг. открыта первая школа 1-й ступени с обучением на родном языке.
По окончании введения всеобуча (1930/31 уч. г.) охват детей школой достиг 75%, но только ок. половины девочек шк. возраста систематично посещали занятия.
По окончании создания Чечено-Ингуш. АССР (1934) алфавит переведён на рус. графику. В кон. 30-х гг. в школах было усилено изучение рус. языка; были изданы соотв. стабильные книжки. С 1938 трудился Чечено-Ингуш. учит, ин-т (в 1940 преобразован в педагогический). С 30-х гг. развивалась сеть дошк. учреждений. В 1944 ингуши вместе с чеченцами подверглись репрессиям и депортированы в Ср. Азию. По окончании восстановления Чечено-Ингуш. АССР в новых границах (1957) обеспечен полный охват детей соотв. возраста шк. обучением. В нач. сел. школах возобновилось преподавание на родном яз. В условиях курса на общее ср. образование молодёжи (70—80-е гг.) оно уменьшалось. Обучающиеся приобретали скудные сведения по истории, нар. культуре ингушей.
По окончании создания Ингуш, республики (1992) формирование обновлённой совокупности образования проходит в условиях экон. и социальных трудностей: сложившаяся ранее сеть школ не соответствовала заинтересованностям населения; среди обитателей громадна часть детей и беженцев, пострадавших в следствии межнац. распрей на Кавказе в 1-й пол. 90-х гг. Классы и уч. группы многонациональны по собственному составу; уч. работа в них осуществляется на рус. яз., ингуш, язык и лит-ра изучаются как предметы. В сер. 90-х гг. изданы (в Саратове) новые уч. книги по ингуш, языку для дошк. учреждений и нач. школы (ок. 10 назв.), сборник материалов по культуре и истории ингуш, народа.
В 35 дошк. учреждениях насчитывается (1995) св. 2,8 тыс. воспитанников. Более половины дет. садов находятся в приспособленных помещениях. Трудятся 89 общеобразоват. школ (всего св. 45 тыс. уч-ся), в т. ч. 56 средних, 23 базисных. Недостаток шк. мест составлял св. 20 тыс.; все школы занимаются в 2—3 смены. Действуют 3 ДЮСШ, 3 дома дет. творчества и др. учреждения доп. образования (св. 13 тыс. чел.).