ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА
Общение как согласие
В ходе общения должно находиться согласие между участниками этого процесса. Само согласие может иметь две формы:
1) познание мотивов, целей, установок партнеров по сотрудничеству;
2) не только познание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок.
Во втором случае познание разрешает не просто согласовывать действия, но и устанавливать особенного рода отношения (близости, привязанности), выражающиеся в эмоциях дружбы, симпатии, любви.
На протяжении познания другого человека в один момент осуществляется пара процессов: эмоциональная оценка другого, попытка осознать мотивы его поступков, основанная на этом стратегия трансформации его поведения, построение стратегии собственного поведения и т.п. Но в эти процессы включены как минимум два человека, и любой из них есть активным субъектом. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: любой из партнеров уподобляет себя второму. Значит, при построении стратегии сотрудничества каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но да и то, как данный второй осознаёт потребности, мотивы, установки собственного собеседника. Иными словами, восприятие человека человеком предполагает особенные процессы: рефлексию и идентификацию.
Термин «идентификация» практически свидетельствует уподобление второму. Это один из самых несложных способов понимания другого человека. В настоящих обстановках сотрудничества люди пользуются таким приемом, в то время, когда предположение о внутреннем состоянии партнёра по общению строится на базе попытки поставить себя на его место. И в этом замысле идентификация выступает в качестве одного из понимания и механизмов познания другого человека.
Родным по значению к идентификации выступает второй механизм познания другого – эмпатия. В отличие от идентификации при эмпатии происходит не рациональное осмысление неприятностей другого человека, а скорее рвение эмоционально отозваться на его неприятности. Эмпатия – это эмоциональное познание другого.Эмоциональная природа эмпатии проявляется в том, что обстановка другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», какое количество «прочувствуется».
При характеристике общения как познания особенное значение имеет и второй механизм– рефлексия. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знаниедругого либо познание его, но и знание того, как данный второй осознаёт тебя.
В ходе понимания и восприятия человека человеком ключевую роль играются установки, приводящие к происхождению разных социально-психотерапевтических эффектов. Более всего изучены три из них: эффект ореола, эффект новизны (либо первичности), эффект стереотипизации.
Эффект ореола содержится в том, что информация, приобретаемая о каком-то человеке, «прочитывается» в некотором роде, она накладывается на то представление о нем, которое было создано заблаговременно.Ранее выработанное представление делает роль ореола, мешающего видеть проявления объекта и действительные черты восприятия. Эффект ореола ярко проявляется при формировании первого впечатления о человеке: неспециализированное благоприятное чувство о нем ведет к хорошим оценкам и его малоизвестных качеств. И напротив, неспециализированное негативное чувство содействует преобладанию негативных оценок.
В психологии было обнаружено, что эффект ореола самый очевидно проявляется тогда, в то время, когда принимающий имеет минимальную данные об объекте восприятия, и в то время, когда суждения касаются моральных качеств.
С этим эффектом тесно связаны и эффекты новизны и первичности. Оба они касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем.
Эффект первичности проявляется в том, что при восприятии незнакомого человека преобладает та информация о нем, которая предъявлялась раньше.Наоборот, в ситуацияхвосприятия привычного человека действует эффект новизны, что содержится в том, что последняя, т.е. более новая, информация выясняется самая значимой.
В более широком замысле все эти эффекты возможно разглядывать как проявления особенного процесса, сопровождающего восприятие человека человеком, – явления стереотипизации. Стереотип – это некий устойчивый образ какого-либо явления либо человека, которым пользуются в общении как средством «сокращения» процесса узнавания.Стереотипы в общении имеют своеобразные смысл и происхождение. В большинстве случаев, они появляются в условиях ограниченного прошлого опыта, при рвении строить выводы на базе ограниченной информации.
Стереотипизация в ходе познания людьми друг друга может привести к двум разным следствиям. В первом случае, это ведет к определенному упрощению процесса познания другого человека. В этом случае стереотип не обязательно несет на себе оценочную нагрузку: в восприятии другого человека не происходит «сдвига» в сторону его эмоционального принятия либо непринятия. Остается легко упрощенный подход, что, не смотря на то, что и не содействует точности построения образа другого, заставляет заменить его довольно часто штампом, но однако в определенном смысле нужен, потому, что оказывает помощь уменьшать процесс познания.
Во втором случае стереотипизация ведет к происхождению предубеждения. В случае, если суждение строится на базе прошлого опыта, а опыт данный был негативным, всякое новое восприятие представителя той же самой группы окрашивается неприязнью.
Предубеждения особенно отрицательно проявляются в жизни, в то время, когда смогут сильно повредить взаимоотношение людей между собой. Особенно распространенными являются этнические стереотипы, в то время, когда на базе ограниченной информации об отдельных представителях каких-либо этнических групп строятся предвзятые выводы относительно всей группы[110].
По данным КНИГИ:
МАЛЕНКОВА Л. И.
МЕТОДИКА и Теория ВОСПИТАНИЯ
Психотерапия в методике воспитательного действия
В методике воспитания удачно употребляются приёмы и методы психотерапевтического действия на воспитанников: внушение, вытеснение, игнорирование, подавление, подбадривание, нежное обращение по имени, эмоциональный отклик, санкционирование, релаксация, рефлексия…
Очень направляться выделить рефлексию, которая в воспитательном ходе употребляется двояко: и для стимулирования самовоспитания воспитанников, и с целью самоусовершенствования педагога. Рефлексия понимается как «состояние внутренних сомнений, обсуждение с самим собой появляющихся в жизни вопросов, трудностей, поиск вариантов ответа соотнесения себя, возможностей собственного «Я» с тем, чего требуют жизненные (педагогические – Л. М.) обстоятельства[111].
По данным КНИГИ:
ВУЛЬФОВ Б. З., ИВАНОВ В. Д.
БАЗЫ ПЕДАГОГИКИ
Педагогическая рефлексия
Рефлексия – состояние внутренних сомнений, обсуждение с самим собой появляющихся в жизни вопросов, трудностей, поиск вариантов ответа на происходящее либо ожидаемое, внутренняя работа соотнесения себя, возможностей собственного Я с тем, чего требуют жизненные события. Педагогическая рефлексияимеет своим содержанием изюминки опытной педагогической работы, в первую очередь личный педагогический опыт.
Нет ли тут недооценки рационального, в противном случае и противопоставления знаниям, профобразованию? Нет, само собой разумеется. Мы исходим из того, что знания и рефлексия взаимно дополняют друг друга в едином и постоянном ходе. Одно знание само по себе бессильно, а рефлексия – беспредметна, совместно же они способны рождать вправду компетентного, желающего и могущего трудиться специалиста.
В это же время именно знаниями по педагогике, предлагаемыми, скажем, вузовской программой, преподаватели и студенты довольно часто не удовлетворены: в лекциях и учебниках – одно; в жизни, конкретном опыте каждого – второе. Обстоятельств тому довольно много, но одна из основных, на отечественный взор, в разрыве человеческого и опытного (педагогического). В действительности, настоящие обстановки жизнедеятельности далеко не всегда «умещаются» в теоретические постулаты, сами эти постулаты «отстают» от стремительной динамики социального бытия. К тому же ученый, создатель книг, иногда мыслит в противном случае, чем преподаватель. И такое отличие неизбежно, потому что объективно хороши логики науки и отражаемой ею практики. Неприятность в том, что их имело возможность бы сблизить, и не механически, но органично, дабы не получалось так: «по науке» должно быть одно, а «по судьбе» происходит совсем второе.
Преодолению названного несоответствия именно и имела возможность бы содействовать опытная рефлексия того, как это (либо подобное, близкое, подобное) происходило с ее субъектом: что ощущал, о чем думал, как и по какой причине сложились (не сложились) последствия и события, в чем виновата недостаточная информированность педагога, в чем – экстремальность ситуации… «Бытовое» знание как бы «перемалывается» с «научным», которое обогащается, обретает количество за счет полноты личностного освоения. Вербальный опыт делается активным дополнением опыта настоящего… Повторим: было бы очевидным преувеличением вычислять рефлексию универсальным опытным ключом. Как и прежде, как и в любой момент, «науки уменьшают нам испытания быстротекущей судьбе», но – прав поэт! – личные «испытания судьбы» остаются первоосновой существования – и опытного, и человеческого. А вдруг еще они к тому же и обдуманы, осмыслены и стали прочным достоянием на сегодня и на следующий день, – совсем отлично. Высшее благо от этого – благо детей, с которыми трудится педагог.
Усиление социальных противоречий, в частности несоответствия между сущим и должным в школе, в статусе преподавателя, растерянность от этого массы учительства, в любой момент стремившегося проповедовать добро и духовность, – все это требует от современного педагога опытной устойчивости, верности собственному педагогическому кредо при любых событиях, иногда вопреки им. Тут мало одних знаний, мало и технологических умений, кроме того навыков. Возрастает значение опытной идеологии педагога, внутреннеим принятой, а потому удачно реализуемой в течении всей трудовой жизни. Такую идеологию нельзя привнести извне, возможно (и необходимо!) оказать помощь человеку ее выработать, пройдя через достижения и ошибки опыта, перевоплотить в управление к действию, в нравственно-опытный ориентир. В данной идеологии, в избранных ориентирах обязательно взаимодействуют человеческое – духовное, гуманистическое и опытное – четкое, упорядоченное, рациональное. Но все это нереально без регулярной и хорошей опытной рефлексии педагога.
Все прошлые и нынешние прогрессивные педагогические совокупности владеют неким неспециализированным универсальным позитивом, гуманистическая база которого – обращение к самому человеку, его внутреннему потенциалу. Обозримой перспективе, по всей видимости, сохранится тенденция: все большее место, наровне с внешним – публичным, национальным контролем (вступительные и итоговые экзамены, зачеты, собеседования и пр.), будет занимать контроль внутренний, идущий от самого человека: самоанализ, осознанный выбор способов и профессии существования в ней.
Важно да и то, что рефлексия может стать и активным причиной выживания. Она стимулирует развитие качеств конкурентоспособной личности, таких, как раскованность, гибкость, твердость в достижении опытных целей: «пришел к ответу – и добьюсь собственного!».
Наряду с этим, но, личный его самооценка и опыт ни за что не смогут быть параметрами при анализе и тем более оценке опыта вторых людей. Рефлексия вызывает на сравнение, но не только с собой (эталоном?), а и с более неспециализированными сокровищами либо примерами. В свое время еще Ф. Ницше вовсе не шутливо призывал «остерегаться лестной иллюзии, словно бы отечественные условия являются неспециализированными, везде пригодными и непревзойденными примерами для других…». То же возможно сообщить и о самооценке и прошлого (сделанного), и настоящего (состояния), и будущего (намерения).
Содержательная рефлексия предполагает сомнения – в себе, собственной позиции, собственных возможностях, – могущие привести к различным итогам: пессимистическим, что провоцируют пассивность, бездействие, отказ от грезы, неверие в успех, либо оптимистическим, побуждающим к активному действию, преодолению себя и событий, реализации и поиску способов самоутверждения. Особенно значима хорошая ориентация; принципиально важно не «прекратить» сомнения и в целом внутренний самоанализ (в том месте, где их вовсе нет, начинают царствовать самодовольство и самоуспокоенность!), но направить их на работу над собой.
Нужно не столько констатировать наличие либо отсутствие опытных качеств, сколько стимулировать их развитие, обогащение, усиление.
В основепрофессиональной педагогической деятельности, ее технологий и законов лежит человеческийопыт. Причем не только в онтогенезе, как опыт, накопленный поколениями, спрессованный в обычаи и правила, но и филогенезе – на протяжении обретения социальности, духовности каждым человеком. В случае, если базой опытного выступает некая совокупность отобранных и специализировавшихся условностей, осмысленных и формализованных, то забраны эти условности из естественных событий общечеловеческого бытия. Человеческое в любой момент шире опытного, оно неисчерпаемо и очень, в первую очередь в личном. Разумеется, что далеко не всякое человеческое способно стать базой профессионально-педагогического. Но и последнее без первого – жизненная драма преподавателя и… его учеников.
Каждый незаурядный педагог «начинается» весьма рано,но не с внешнего («Желаю стать учительницей, как отечественная Елена Анатольевна», «Вырасту – также буду отметки ставить и наказывать» и пр.), кроме того не с опытного выбора, а с того, что образовывает сущность педагогической работы: обращенность на вторых, умение организовать вторых и себя, терпимость, свойство общаться, склонность к анализу чьего-то и собственного поведения, умение самозабвенно играться с младшими, оставаться собой в любой ситуации. Для хорошего преподавателя самоцель – ребенок, вырастающий хорошим человеком. Для для того чтобы учителя в любом моменте настоящего разрешается прошлое и сотворяется будущее. Сутью их связи выступает единство человеческого и опытного, а одним из способов его реализации – рефлексия. Процесс данный постоянен, ему характерны как возрастная динамика, вызываемая количественным и качественным накоплением опыта, так и личная неповторимость, свойственная и педагогу, и его воспитанникам. Но, последняя, если она не понята профессионально, может иногда приводить к столкновению различных характеров, темпераментов, установок, к обоюдной нетерпимости, явным и скрытым конфликтам.
Наконец, нельзя не отметить такую особенность рефлексии, как осознание преподавателем того кажущегося нам все более неоспоримым события (авторам кроме этого свойственна рефлексия!), что ученики часто посильнее воздействуют на преподавателя, чем он допускает, чем ему думается.
Принципиальной системной идеей рефлексии выступает то, что она сопротивляется любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать людской сознанием: рефлексия основана на самостоятельности. И одновременно с этим неприятность не так несложна: а вдруг нужно принуждение над собой, требуется вынужденная жертва, приходится «поступиться правилами»? А вдруг вовсе «без тормозов»: делаю, что и как желаю?..
Примем кое-какие показатели ненасилия: согласие, свобода, убеждение, осознанность… Так как не только ими возможно организовать педагога, могущего добиться согласия, отстоять свободы, обезопасисть убеждения, понять неприятеля, дабы с ним бороться. Достигнуть единства сознания, поведения и чувств запрещено, вовсе не прибегая к принуждению, к необходимости выполнять правила общежития, к наказанию как методу оценки с позиций публичной морали. Человеку приходится делать не только то, что он желает сам. Он испытывает влияние вторых и оказывает на них влияние. Ему необходимы умение и желание жестко вести войну с подлостью, ложью, бездуховностью. Вряд ли возможно быть Человеком, не имея собственного борцовского опыта, без которого нет крепких убеждений, способности преодолевать жизненные препятствия.
Само собой разумеется, производить собственную опытную идеологию, подавляя конечно развивающуюся личность ребенка, разрешая несоответствия только внешним влиянием, ориентируясь на запрет, на ужас перед наказанием, – и антигуманно, и очень плохо по итогам. Но не меньше антигуманно ориентироваться только на ненасилие: так провоцируется безответственность, анархия, конечный индивидуализм, эгоцентризм. Рефлексия содействует тому, что внутренние силы выступают главным побудителем и резервом активности, задают ее вектор во всем, а также в постоянном образовании педагога-эксперта, в то время, когда любовь и свобода в его жизнедеятельности оказываются вправду осознанной необходимостью. Побуждаемая, направляемая извне рефлексия – следствие не насилия над ребенком либо взрослым, не манипуляции его чувствами и сознанием, но нравственная работа, совершаемая по внутренней потребности осознать себя в происходящем и происходящее в себе. Особенно – в зрелом возрасте…
Характерно, что с годами, чем старше человек, тем в основном он испытывает недостаток в игре. Она на время словно бы освобождает от борьбы с реальнымитяготами, трудностями, несоответствиями. Это – необычная самозащита от жесткости бытия, хороший «самообман», тем более полезный, что происходит в условиях не наивного, фантазирующего детства, но растущей житейской мудрости опыта. Любимая игра старости – рефлексия собственной судьбе, в то время, когда настоящее соотносится с «Я» прошлого.
Учить рефлексии человека нужно с детства: ребятам нужна адаптация к скоро изменяющимся и все более тяжёлым – осознаваемым и неосознаваемым социальным условиям, причем по возможности с минимумом утрат. Для этого необходимо организовать у него внутренние механизмы устойчивого сопротивления, но не отрицанием нравственных норм и реальности, не запретами, а помощью в хорошей самореализации. Предохранить детей от вероятной катастрофы бездуховности либо сухого «оперативизма» возможно, лишь мобилизовав потенциалы рефлексии: не выручать утопающего, а заранее научить его плавать в отечественном неспециализированном сложном мире.
Что же такое – учить детей рефлексии?
Комуучить? – В первую очередь преподавателю. Конкретные формы и содержание его работы обусловлены появляющимися обстановками, возрастными изюминками школьников, личностным своеобразием преподавателя.
Какучить? – Применением либо созданием обстановок, настоящих и вербальных, устными и письменными дискуссиями нравственных неприятностей, личными консультациями. Разглядим эти пути подробней.
Сперва – об применении настоящих обстановок. Их смена и бесконечная череда – повседневная жизнь ученика, учителя, школы. При кажущемся однообразии обстановок (одинаковые учителя и одноклассники, перемены и уроки, кабинеты и классы, «пятёрки» и «двойки», дежурства и «вторая обувь» и пр.) они в любой момент в чем-то разны. В привычном появляется новое: новые потребности коллектива, черты поведения отдельных ребят, изменяются их взаимоотношения с товарищами. Крайне важно, дабы парни не только заметили это новое в себе, в других, но и выразили к нему собственный отношение. Дело педагога – обратить на новое внимание ребят, привести к высказыванию различных точек зрения, обоснованное обсуждение.
Рефлексию школьников активизирует создание настоящих обстановок, нравственно значимых для них. Тут основная педагогическая задача – поставить ребят перед необходимостью выбора ответа, побуждение борьбы мотивов. Это возможно и обсуждение маршрута грядущего похода, и предложение увлекательного совместного дела ребятам, пребывающим в отнюдь не дружеских отношениях… Это возможно необходимость ответа альтернативы: идти либо не идти на собрание, идти на дискотеку в школе либо на тусовку к «внешкольному» другу. Это смогут быть ситуации, требующие от ребят настоящей ответственности за данное вторым (либо себе) слово, за порученное дело: высказывание по мотивам голосования… Особенно плодотворны условия вне школы, в то время, когда непривычность событий экспедиции, экскурсии заставляет школьника не только выяснить собственный отношение к заданным условиям, но и функционировать «по событиям»: либо, будучи дежурным, убирать территорию, либо бежать купаться…
Наконец, не смотря на то, что и меньшими, но большими возможностями владеет обращение к обстановкам вербальным. Ребятам предлагают кое-какие мнимые события, оптимальнее конфликтные. От каждого школьника ожидают мотивированного ответа.
Тяжело переоценить значение иного действенного приема, в то время, когда вербальное «проверяется» настоящим, побуждая рефлексию единства (либо его отсутствия) слова и дела. Предметом аналогичных дискуссий смогут быть и ребячье предпринимательство, и отношение к детям из семей беженцев, и все более остро заявляющее о себе социальное расслоение…
Учить рефлексии возможно лишь фактически – побуждая ее, предлагая содержательные основания, применяя разные методы, поощряя, помогая заметить итог. В ходе научения целесообразно сочетание устной и письменной, коллективной и личной форм учебы.
продуктом рефлексии и Своеобразным источником выступает потребность человека не только воспринять окружающее, но и поделиться впечатлениями, мнениями с другими людьми, потребность быть выслушанным. Педагоги довольно часто недооценивают эту потребность школьников, и зря.
Устная рефлексия удачно побуждается в ходе нравственного просвещения, в первую очередь намерено организованного либо стихийно появившегося дискуссии этических неприятностей. Оно имеет кроме этого информационное значение: оказывает помощь школьникам получить объективный и личностный суть понятий добра и зла, равнодушия и душевности, духовности, честности, справедливости, совести. В борьбе точек зрения, в аргументации примерами из судьбы собственной и товарищей, из литературы, во сомнениях и внутренних монологах рождаются представления о любви и дружбе, о ценности человечности, об отношении к судьбе и его добрых основаниях. Публичность беседы «глаза в глаза», необходимость скоро реагировать, отыскивать убедительные доказательства, признавать собственную неправоту в честном споре – все это на уроке, споре, у походного костра формирует воздух нравственной активности, обогащая опыт рефлексии. В подростковые годы возможно порекомендовать ребятам фиксировать данный опыт в личном ежедневнике.
Но, ежедневник – одна из форм письменной рефлексии. Она лишена открытости, живости, непредсказуемости рефлексии устной, но предполагает больше искренности, доверительности. Регулярные записи в ежедневнике, периодические произведения и другие творческие работы на «житейские» темы – это необычные лирические отступления в сюжете судьбы, но конкретно ею определяемые. Свобода выбора темы дневниковой рефлексии превосходно дополняется заданностью тем произведения. Их формулирует преподаватель, зная актуальные потребности и интеллектуально-нравственные возможности собственных питомцев. Принципиально важно, дабы отношения педагога и обучающихся были доверительными, дабы ребят не смущало сомнение: не станут ли их откровения достоянием многих людей. Особенная польза таких работ в том, что они время от времени в первый раз заставляют задуматься над поставленным вопросом. Опыт свидетельствует: многие произведения начинаются словами: «Честно говоря, я ни разу об этом не вспоминала…» либо «Я всегда думал, что это так – … честным…» Основное же в том, что такое душевное творчество учит и обращаться к себе с вопросами, и самому на них отвечать. С постановки таких попыток и вопросов на них ответить начинается рефлексия как ПОИСК СЕБЯ, важный для каждого человека в школьные годы.
Коллективная рефлексия не сумма личных рефлексий, а публичная оценка коллективом самого себя по тем либо иным параметрам. Тут сталкиваются различные точки зрения, различные представления о собственной сплоченности, о самочувствии каждого в коллективе – будь то школьный класс, кружок, секция, несколько, отряд. Самооценка охватывает события, традиции, воздух, фиксированное чувство хороших сдвигов либо, наоборот, нравственных срывов, либо проявлений равнодушия. Совместность самооценки требует публичного выражения собственной, личной позиции, разрешает при необходимости сознательно скорректировать ее и, наконец, позволяет совместно выяснить и возможность коллектива, и пути к ее достижению. Педагогу принципиально важно оказать помощь ребятам быть объективными, корректными, не перевоплотить «коллективную самоаттестацию» (А. Н. Лутошкин) в скандальную ссору либо в сугубо формальное мероприятие при пассивности и молчании большинства.
Умело направляемая коллективная рефлексия – результат и средство рефлексии личной. Однако и формируется, и протекает она у каждого школьника по-своему, значит и учить ей необходимо, применяя интенсивность приёмов и разные сочетания. В одном случае в базе – совет задуматься над происходящим, в другом – тактично высказанное сомнение в чистоте мотивов вызывающего большие сомнения поступка, в третьем – корректный упрек в твёрдой категоричности, в четвертом – предположение о непродуманности ответа… В любом случае неспециализированным есть рвение вовлечь школьника в анализ судьбы, в поиск в ней собственного места, в независимое и дешёвое возрасту важное решение проблемы взаимоотношений с родителями, преподавателями, сверстниками, с самим собой и к себе.
Дабы учить рефлексии действенно, нужно, учитывать особенности возраста ребят. Само собой разумеется, в ней в любой момент «сплавлены» чувства и сознание, воля и подсознание, но принципиально важно выяснить «приоритеты» для различных возрастных категорий. Так, в начальных классах материалом могут служить поступки одноклассников и конкретные слова, фольклорных храбрецов, которым дети дают оценку, стараются подражать либо осуждают. Но эти же дети с радостью рефлексируют абстракции («где живут мысли», «что такое грех» и т. п.), не смотря на то, что для этого нужны не только знания, но и жизненный опыт.
И того и другого больше у подростков, рефлексия которых возможно сосредоточена на отношении к себе (преодоление завышенной либо заниженной самооценки), на мотивах учебной и другой деятельности в школе и за ее пределами, на попытках выбора значимых дорог самоопределения.
Наконец, базой, содержанием рефлексии старшеклассников становятся нравственные сокровища, самопознание, политические и гражданские мотивы, их иерархия, отношения с семьей, со школой и выбор жизненных замыслов. От одной к второй возрастной ступени падает авторитет семьи, школы, возрастает влияние сверстников, мнения которых необходимо знать и учитывать преподавателю, дабы и самому разобраться в происходящем, и ребятам помогать решать неприятности в условиях для того чтобы рода противоречий.
отличных показателей рефлексии как внутреннего самоанализа настоящая работа школьника над собой. Преподаватель и увидит, и поддержит пускай самые самовоспитания малыша и небольшие успехи самообразования, ребёнка, юноши либо девушки. Возможно и необходимо тактично дать совет, как заниматься самосовершенствованием , что об этом почитать, привести примеры — нужно бытовые, наглядные, оптимальнее о привычных людях. Собственную роль смогут сыграть и примеры из художественной литературы. Глубокоуважаемый ребятами преподаватель иногда может обратиться и к собственному опыту работы над собой, успешному либо не весьма…
Персональный пример преподавателя – один из самых значительных факторов научения рефлексии, но очень сложный в реализации из-за недооценки многими преподавателями данной работы, необычной по формам и сути составляющей всей совокупности воспитания, ее структуры, связей и элементов. Процесс рефлексии вправду необычен по психологическим механизмам и целям, происходит он в естественных условиях школьного воспитательного процесса, жизни семьи, социума. Исходя из этого столь принципиально важно хорошее, активное отношение преподавателя к работе школьника над собой[112].
Задания и ВОПРОСЫ ПО ГЛАВЕ 5
1. В чем назначение и смысл воспитательного действия? Как может оказать помощь педагогу-практику знание классификации воспитательных действий, сделанной И. П. Ивановым?
- Как перечисленные приемы воспитательного действия смогут стимулировать развитие хороших качеств личности воспитанника и устранение негативных?
2. В книге И. А. Колесниковой и Е. В. Титовой подчеркивается, что «субъектом педагогической деятельности можно считать лишь ее опытного носителя». В какой мере это утверждение соответствует (либо не соответствует?) тезису о том, что в педагогическом ходе допустимы лишь субъект – субъектные отношения и что воспитанник есть субъектом собственного воспитания. Отметим, что в статье И. А. Зимней имеется очень убедительная фраза: «…с позиции того, на кого выясняется действие, возможно выделена активность принятия либо неприятия его, организации ответного действия, противостояния нежелательному действию либо участия в совместном действии». Попытайтесь разобраться в данной коллизии, обратите особенное внимание на понятийно-терми-нологический аппарат…
3. Довольно часто спорят: направляться ли преподавателю обожать детей, всех детей… Либо достаточно уважать всех детей, а обожать лишь избранных – тех, кто приводит к чувству любви? Приведем в данной связи три высказывания:
1) Педагог-новатор Евгений Ильин думает, что «мастерство воспитания начинается с поразительно несложного, наивного: принять и полюбить ученика таким, каков он имеется»;
Способны ли вы с любовью отнестись к ЛЮБОМУ ребенку, лишь потому уже, что он ребенок?…
2) Французский автор Люк де Клапье Вовенарг (1715–1747) утверждал: «Только небольшие люди всегда взвешивают, что направляться уважать, а что – обожать. Человек действительно громадной души, не вспоминая, обожает все, что достойно уважения».
А дальше, что? Попытайтесь продолжить идея Вовенарга… Всё ли достойно уважения? И все ли тогда смогут претендовать на любовь?
3) Великий, вечно хороший и во многом простой И. Г. Песталоцци писал: «Дабы поменять людей, их нужно обожать. Влияние на них пропорционально любви к ним».
А что вы на это сообщите?..
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ПЕРЕЧЕНЬ
Анисимов, В. В. Неспециализированные базы педагогики : учеб. для институтов /
В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. – М. : Просвещение, 2006. – 574 с.
Борытко, Н. М. Педагогические разработки : Учебник для студентов педагогических институтов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова,
А. М. Байбаков ; Под ред. Н. М. Борытко. – Сталинград : Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 59 с.
Действие // Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. – Минск : Харвест, 1997. – С. 77.
Вульфов, Б. З. Базы педагогики : Учеб. пособие / Б. З. Вульфов, В. Д. Иванов. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М. : Изд-во УРАО, 1999. – 616 с.
Дубов, И. Г. Влияние в воспитании / И. Г. Дубов // Русский педагогическая энциклопедия : В 2-х тт. ; Гл. ред. В. В. Давыдов. – М. : Громадная Русский энциклопедия, 1993. – Т. 1. – С. 149–150.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология : Учебник для институтов /
И. А. Зимняя. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – М. : Логос, 2002. – 384 с.
Иванов, И. П. Воспитывающая воспитательное воздействие и деятельность / И. П. Иванов // Народное образование. – 1998. – № 9–10. – С. 110–112.
Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учебник / Г. М. Коджаспирова. – М. : КНОРУС, 2010. – 744 с.
Колесникова, И. А. Педагогическая праксеология : Учеб. пособие для студентов педвузов / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. – М. : Академия, 2005. – 256 с.
Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций : Учебное пособие для студентов пед. учебн. слушателей и заведений ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. – М. : Прометей, 1992. – 528 с.
Маленкова, Л. И. методика и Теория воспитания : Учебник /
Л. И. Маленкова. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 480 с.
Неспециализированная психология : Учеб. пособие для студентов пед. университетов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. др и Зинченко. ; Под ред. А.В. Петровского. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1986. – 464 с.
Неспециализированная психология : Учеб. пособие для студентов пед. университетов / В. В. Богословский, А. А. Степанов, А. Д. Виноградова и др. ; Под ред. В. В. Богословского и др. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1981. – 383 с.
Семенов, В. Д. Педагогическое сотрудничество / В. Д. Семенов // Русский педагогическая энциклопедия : В 2-х тт. / Гл. ред.
В. В. Давыдов. – М. : Громадная Русский энциклопедия, 1998. –
Т. 2. – С. 129.
Сластенин, В. А. Педагогика : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; Под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 576 с.
Слободчиков, В. И. Базы психотерапевтической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности : Учеб. пособие для институтов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 384 с.
ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
Иванов, И. П. Два подхода к воспитанию [Электронный ресурс] / Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика. – Режим доступа: http://www.kommunarstvo.ru/index.html?/ biblioteka/bibtsavli.html. – Дата обращения: 16.08.2012.
Рожков, М. И. Организация воспитательной работы в школе. Глава 2. § 1. Сотрудничество участников воспитательного процесса [Электронный ресурс] / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – Режим доступа: http://www.nravstvennost.info/– Дата обращения: 12.08.2012.
ГЛАВА 6.