Тест Векслера — психол. тест, предназначенный для оценки уровня интеллектуального развития человека определенного возраста и воображающий данный уровень в виде числового показателя, именуемого коэффициентом интеллекта.
Тест Ке(э)ттела — тест личности, опирающийся на понятие «черта личности» и оценивающий степень развитости у человека разных базовых, свободных личностных линия.
Тест обученности — совокупность заданий, сориентированных на определение уровня усвоения определенных качеств содержания обучения. Складывается из задания на деятельность данного эталона и уровня.
Тестовая батарея — совокупность субтестов (тестовых заданий), направленных на диагностику довольно однородных психологических явлений, процессов, объединенных в один тест, к-рый измеряет разные стороны психики. самые известными тестовыми батареями являются: тест Векслера, батарея тестов неспециализированных свойств (GATB), тест интеллекта Амтхауэра (TSI) и др.
Техника педагогическая — совокупность навыков и умений, снабжающих
оптимальное поведение преподавателя и его действенное сотрудничество с детьми в разных пед. обстановках; комплекс общепед. и психол. умений преподавателя, снабжающих владение своим психофизиологическим состоянием, настроением, чувствами, телом, речью и организацию педагогически целесообразного общения. «Воспитатель обязан мочь организовывать, ходить, шутить, быть радостным, сердитым…, себя так вести, дабы каждое перемещение его воспитывало» (А. С. Макаренко).
Технические средства обучения (ТСО) — см. Средства педагогические.
Технологии коммуникационные — разработки, предназначенные для
обеспечения своевременной связи и доступа к информационным ресурсам в любой отрасли знаний без ограничения по скорости и объёму.
Технологическая карта — описание процесса в виде пошаговой, постепенной
последовательности действий (довольно часто в графической форме) с указанием используемых средств.
Технологическая схема — условное изображение разработки процесса, разделение
его на отдельные обозначение и функциональные элементы логических связей между ними.
Разработка активного обучения — такая организация учебного процесса, при
к-рой создаются условия неосуществимости неучастия в познавательном ходе: или любой участник имеет определенное ролевое задание, в к-ром он обязан будет публично отчитаться, или от его доли участия зависит уровень качества исполнения поставленной перед группой проблемной познавательной задачи. Условия организации: проблемность, кооперация и сотрудничество, коллективное сотрудничество, управление развитием и формированием лично-психол. изюминок обучаемых, вовлечение обучаемого в постоянную активную деятельность: отвечает, разбирает, оценивает, классифицирует и т. п., изменение модели учителя: консультант, организатор, интерпретатор. Способы Т. а. о.: проблемные лекции (лекции-конференции, лекции вдвоем, лекция с запрограммированными неточностями); коллективно-групповая работа: динамические пары, корпоративная организация занятий; мозговой штурм (атака), синектика, способ фокальных объектов, способ морфологического анализа, дискуссия, деловые игры, психотехнические игры-упражнения, видеотренинги и т. п.
Деловая игра — способ имитации обстановок, моделирующих опытную либо иную деятельность методом игры, участники к-рой наделены разной информацией, ролевыми функциями и действующие по заданным правилам. Используется для исследовательских целей и обучения.
Дискуссия — 1. метод организации совместной коллективной деятельности, имеющий целью интенсивное и продуктивное ответ групповой нахождения и задачи верного ответа; 2. способ, разрешающий посредством логических аргументов, влиять на мнения, установки и позиции участников дискуссии в ходе яркого общения. В пед. ходе выступает одним из способов активного обучения. Тема Д. объявляется заблаговременно. Обучаемым нужно изучить соответствующую литературу, узнать необходимую информацию. На протяжении Д. любой в праве высказать собственную точку зрения. Д. формируют умения рассуждать, обосновывать, формулировать проблему и т. п.
Драматизация в обучении — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями смогут награждаться не только живые персонажи, но и каждые феномены и неживые предметы из любой области знания). Сценарий Д., в большинстве случаев, существует, но не есть твёрдым каноном, как это имеет место в театральной пьесе, и помогает только канвой, в пределах к-рой начинается импровизация.
Инверсия (от лат. inversio — переворачивание, перестановка) — 1. перестановка слов, нарушающая их простой порядок в предложении, используется в стилистических целях; 2. подтверждение тезиса противоположного только что доказанному, используется в технике активного обучения, как один из ее приемов.
Способ морфологического анализа — один из способов разработки активного обучения; сначала выделяются главные чёрта объекта — оси, а после этого по каждой из них записываются всевозможные варианты-элементы. Имея записи по всем осям и комбинируя сочетания различных элементов, возможно взять много вероятных вариантов, иногда и самых неожиданных.
Способ фокальных объектов — способ активного обучения, заключающийся в том, что показатели нескольких случайно выбранных объектов переносят на разглядываемый (фокальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в следствии чего получаются необыкновенные сочетания, разрешающие преодолеть психол. косность и инерцию. Разглядывая появляющиеся сочетания (случайный — фикус, фокальный — личность, сочетания типа: толстолистая личность, замечательная личность, вечная личность и др.) возможно прийти к уникальным идеям.
Способ эвристических вопросов — один из способов разработки активного обучения, к-рый целесообразно использовать для сбора дополнительной информации в условиях проблемной обстановке либо для упорядочения уже имеющейся информации в ходе ответа творческих задач. Данный способ идет от Квинтилиана. Он советовал своим ученикам ставить перед собой семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), для чего? (цель), где? (место), чем? (средства), как? (способ), в то время, когда? (время). В случае, если эти вопросы в определенной последовательности соединять между собой, это порождает массу новых, иногда совсем неожиданных вопросов. Пронумеровав их в названной последовательности, возможно взять такие варианты: 1-, 1—2, 1—3, и т. д. до 1—7; 2-, 2—2, …. 2—7 и т. д.
Мозговая атака (брейнш(с)торминг) (от англ. brain storming) — особый способ активизации мыслительных процессов, метод интенсификации интеллектуальной групповой деятельности методом совместного поиска ответа тяжёлой неприятности в эмоционально благоприятной обстановке, содействующей большому раскрытию творческих возможностей каждого участника. Предложен А. Осборном. Рекомендован для решений и продуцирования идей при работе в группе. Правила проведения:разнопрофессиональная несколько до 10 человек, «запрет критики», участники в состоянии комфорта и релаксации, фиксация всех идей, но без авторства; групповая экспертиза собранных идей, кроме того самых парадоксальных и нереальных, но без участников брейнш(с)торминга.
Театрализация в обучении — 1. как синоним драматизации; 2. как родовое понятие по отношению к драматизации, в то время, когда инсценируются не отдельные эпизоды, а ставятся разножанровые театральные представления по учебному материалу во внеучебное время с громадным числом участников, продолжительные по времени, с декорациями и т. п. атрибутами; комплексная совокупность применения всех ясных средств театрального мастерства.
Синектика— способ коллективной творческой деятельности и учебного изучения, основанный на целенаправленном применении интуитивно-образного, метафорического мышления участников. Способ объединения разнородных элементов, выстроенного на аналогии. Употребляются: прямая аналогия (а как решаются подобные задачи?); личная либо’ эмпатическая аналогия (рассуждения с позиций объекта задачи: представь, что ты динозавр, что бы ты имел возможность сообщить о трагедиях, погубивших тебя); символическая аналогия (сущность задачи выражается в виде знаков, картинок и т. п.); фантастическая аналогия (как бы эту проблему решили сказочные храбрецы, инопланетяне и т. п.).
Разработка доброй педагогики Ш. А. Амонашвили — добрая
педагогика, ориентированная на личность ребенка, полное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики. Фундаментальные установки — Законы преподавателя: обожать ребенка, осознавать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку. Правила: очеловечивание среды около ребенка, уважение личности ребенка, терпение в ходе становления ребенка. Заповеди: верить в безграничность ребенка, в собственные педагогические свойства, в силу доброго подхода к ребенку. Опоры в ребенке: рвение к формированию, к взрослению, к свободе. Личностные качества преподавателя: доброта, искренность и откровенность, преданность. Это разработка обучения детей с шестилетнего возраста. Все обучение стимулирует самодеятельность и активность детей. Развиваться ребенку педагог оказывает помощь, как вычисляет Ш.А. Амонашвили, только в том случае, если он растолковывает, показывает, напоминает, подводит, объективирует, рекомендует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает — это взаимосвязанные и целенаправленные действия. Широкое применение вариативности выбора действий, паритетное включение ребенка в учебный процесс, большой потенциал творческих заданий. Обучение с включением обычных неточностей, что приучает детей всегда думать самостоятельно, слушать, контролировать, критически принимать всю данные. Формирование у детей свойств к самооценке и оценке при безотметочном обучении. Вся воспитательная совокупность выстроена не по принципу подготовки ребенка к судьбе, а на базе понимания детства как наиболее значимого жизненного этапа со собственными переживаниями и сложными проблемами, к-рые должны пониматься и приниматься педагогом.
Разработка В. С. Библера, СЮ. Курганова «Диалог культур» —
концептуальные идеи: диалог-компонент внутреннего содержания личности, многоголосье мира существует в личном сознании в форме внутреннего диалога, диалог имеется хорошее содержание свободы личности и др. Диалог выступает в данной совокупности и как форма организации обучения, и как принцип организации самого содержания науки. Последовательность классов отвечает последовательности главных исторических культур (древней, средневековой и т. д.). Обучение в каждом учебном цикле строится на базе внутреннего диалога, завязанного около главных «точек удивления» — исходных мышления загадки и загадок: бытия слова, загадки числа, загадки явления природы, загадки Я-сознания, загадки момента истории. Обучение строится не на книжках, а на настоящих текстах данной культуры. Создатель программы для каждого класса — педагог вместе с детьми. Игровые сосредоточия: физические игры, словесные игры с элементами поэтики, художественный образ, элементы ручного труда, ремесла, музыка, театр. Преподаватель в ходе диалога ставит учебную проблему, выслушивая все доказательства и варианты, оказывает помощь показать разные формы логики различных культур, распознать точку зрения.
Разработка коллективного взаимообучения — личностно-ориентированная
разработка коллективного взаимообучения А. Г. Ривина и его учеников. Методики Ривина имеют разные заглавия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный метод обучения (КСО)», «работа получающих образование парах сменного состава». Выделяют следующие главные преимущества КСО: в следствии систематично повторяющихся упражнений совершенствуются навыки понимания и логического мышления; в ходе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет актуализация и мобилизация предшествующего знаний и опыта; любой чувствует себя раскованно, трудится в личном темпе; увеличивается ответственность не только за собственные удачи, но и за результаты коллективного труда; отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании др. обучающихся, что позитивно отражается на микроклимате в коллективе; формируется адекватная самооценка личности, способностей и своих возможностей, ограничений и достоинств; обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, снабжает более прочное усвоение. Парную работу возможно применять в трех видах:статическая пара, динамическая пара, вариационная пара, в к-рой любой член группы приобретает собственный задание, делает его, разбирает вместе с преподавателем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в следствии любой усваивает четыре порции учебного содержания. Выяснено, что в то время, когда человек обучает вторых, он запоминает до 95% изучаемого.
Разработка конструирования учебной информации — процесс принятия
пед. ответов при подготовке преподавателя к учебному процессу в условиях предписаний и системы ограничений, определяемых тем, что и в каком количестве из изучаемой информации должны усвоить обучающиеся, каковы исходный уровень подготовленности обучающихся к восприятию возможности и учебной информации самого учителя, и требованиями и возможностями образовательного учреждения.
Разработка модульного обучения — самый полно базы модульного
обучения созданы и изложены П. Ю. Цявичене. Сущность модульного обучения пребывает в том, что ученик абсолютно самостоятельно (либо с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в ходе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в к-ром объединены технология овладения и учебное содержание им. Содержание обучения представляется в законченных независимых комплексах (информационных блоках), усвоение к-рых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на количество знания, но и на уровень его усвоения. Модули разрешают перевести обучение на субъект-субъектную базу, индивидуализировать работу с отдельными обучающимися, дозировать личную помощь, поменять ученика общения и формы учителя. Педагог разрабатывает программу, к-рая складывается из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, снабжая наряду с этим входной и промежуточный контроль, разрешающий ученику вместе с преподавателем осуществлять управление учением.
Разработка полного усвоения знаний — авторами Т. п. у. з. являются амер.
психологи Дж. Кэрролл, Б. их последователи и Блум. У нас теоретическое обоснование данной технологии изложено в работах М. В. Кларина. Дж. Кэрролл обратил внимание на то событие, что в классическом учебном ходе в любой момент фиксированы условия обучения: однообразные для всех учебное время, метод предъявления информации и т. д. Единственное, что остается нефиксированным, это итог обучения. Кэрролл внес предложение сделать постоянным параметром итог обучения, ^.условия обучения — переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата. Б. Блум внес предложение определять способности обучаемого темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях. Он изучал свойстве учеников в ситуации, в то время, когда время на изучение материала не исчерпывается. Реализуя этот подход, Дж. Блок и Л. Андерсон создали методику обучения на базе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики есть установка, к-рую обязан принять педагог, трудящийся по данной совокупности: все обучаемые способны абсолютно усвоить нужный учебный материал при рациональной организации учебного процесса. Потом педагогу предстоит выяснить, в чем состоит какие результаты и полное усвоение должны быть достигнуты всеми и выстроить в унифицированном (приведенном к единообразию) виде посредством иерархии (последовательного размещения от низшего к высшему) пед. целей, созданных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Таксономия целей Б. Блума стала широко распространена за границей. Она употребляется в дидактических пособиях и учебниках в качестве шкалы для измерения результатов обучения.
Разработка обучения (образования) (по определению ЮНЕСКО) — это в
неспециализированном смысле «системный способ создания, определения и применения всего усвоения знаний и процесса преподавания с учетом технических и людских их взаимодействия и ресурсов, ставящий собственной задачей оптимизацию форм образования». В более узком смысле разработка обучения предполагает применение разнообразных ТСО, включая компьютерные и электронные средства.
воспитания и Технология обучения (педагогическая разработка) —
новое (с 50-х гг.)направление в пед. науке, к-рое занимается конструированием оптимальных обучающих совокупностей, проектированием учебных процессов. Представляет собой совокупность способов, приемов, шагов, последовательность исполнения к-рых снабжает ответ задач воспитания, развития и обучения личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т. е. как определенная совокупность действий; процедурное воплощение и разработка компонентов пед. процесса в виде совокупности действий, снабжающей гарантированный итог; П. т. является конкретизацией методики. В базе Т. о. и в. лежит мысль полной управляемости учебно-воспитательным процессом, проектирования, и воспроизводимости обучающего и воспитательного цикла. Показатели Т. о. и в.:содержательность, эффективность, экономичность, воспроизводимость, корректируемость. Своеобразные черты Т. о. и в.:разработка диагностично поставленных целей обучения; ориентация всех процедур на гарантированные успехи поставленных целей; своевременная обратная сообщение, оценка текущих и итоговых результатов; воспроизгодимость пед. процедур. Постановка диагностичных воспитания и целей обучения. В классическом пед. ходе цели ставятся неизвестно, не инструментально: «изучить теорему», «решать квадратные уравнения», «ясно просматривать текст», «ознакомить с принципом действия», выработать привычку поведения и т. п. Эти цели не обрисовывают результата, достижение их тяжело проверить. В диагностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, осознаёт, использует, поступает и пр.
Разработка разноуровневого обучения — адаптированная к класно-урочной
организации учебного процесса совокупность разработки разноуровневого обучения. Реализуется в рамках школы уровневой разделением. Такие школы функционируют методом деления ученических потоков на подвижные и довольно однородные по составу группы, любая из к-рых овладевает программным материалом в разных образовательных областях на следующих уровнях: 1. минимальном (госстандарт); 2. базисном; 3. вариативном (творческом). Ключевые принципы данной педагогической разработке:общая талантливость, обоюдное превосходство, неизбежность изменений. Организационная модель школы включает три варианта разделения обучения: комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на базе диагностики динамических уровня овладения и характеристик личности общеучебными умениями; внутриклассная разделение в среднем звене, проводимая при помощи отбора групп для раздельного обучения на различных уровнях (базисном и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на необязательной базе по уровням познавательного интереса обучающихся); при наличии устойчивого интереса однородные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов; профильное обучение в старших и основной школе классах, организованное на базе психодидактической диагностики, экспертной оценки, родителей и рекомендаций учителей, самоопределения школьников.
Тип образовательного учреждения — несколько образовательных учреждений,
имеющих неспециализированную специфику. Определяется реализуемыми главными и (либо) дополнительными образовательными программами.
Вид образовательного учреждения — разновидность образовательных учреждений в рамках одного типа: общеобразовательная школа — Т. о. у.; гимназия, лицей, воскресная школа (в случае, если дает и общеобразовательную подготовку), личная школа — В. о. у.
Типология поведения по как следует — поступки и поведение человека должны
классифицироваться в зависимости от целей, потребностей, ситуации. Потребность — это переживаемое и осознаваемое состояние потребности человека в ч.-л. (пище, одежде, безопасности, любви и т. п.). Цель показывает, к чему человек пытается, какой итог желает взять. Одинаковая цель м. б. поставлена, исходя из различных потребностей. К.-л. поступок человека м. б. результатом ответной реакции на внешнее действие (реактивное поведение) или проявлением какого-либо внутреннего источника активности, внутренней потребности, жажды (активное поведение). Целью поступка человека м. б. сохранение привычного, адаптивного состояния (стабильность) или приобретение нового качества, новых результатов (развитие). Закончиться поступок может при достижении желательного внутреннего результата (мнение, оценка, чувство, настроение) или желательного внешнего результата, внешнего результата (успехи согласия, понимания, желаемого результата и т. п.). Исходя из указанных параметров им выделено 16 типов поведения. 1. Перцептивное поведение— рвение совладать с информационной перегрузкой при помощи перцептивной категоризации, в следствии к-рой многообразие влияющей информации классифицируется, упрощается и может привести как к более ясному пониманию оцениваемого, так и к утрата значимой информации. 2. Защитное поведение— каждые настоящие либо мнимые действия психол. защиты (отвергание, замещение, проекция, регрессия), каковые разрешают создать, сохранить хороший образ «Я», хорошее мнение человека о самом себе. 3. оценка поведение— и Индуктивное восприятие людьми самих себя на базе интерпретации значения собственных действий. 4. Привычное поведение— удовлетворение от хорошего подкрепления формирует громадную возможность воспроизведения привычных вариантов поведения в соответствующих обстановках. 5. Утилитарное поведение— рвение человека решить практическую проблему с большим достижением (субъективным переживанием максимального успеха). 6. Ролевое поведениев соответствии с ролевыми требованиями, событиями, к-рые вынуждают человека к каким-то действиям (кроме того при несовпадении с личностными устремлениями). 7. Сценарное поведение— человек есть исполнителем множества правил допустимого «приличного» поведения, соответствующего его статусу в данной культуре, обществе. 8. Моделирующее поведение— варианты поведения людей в больших группах и малых (заражение, подражание, внушение), тяжело контролируемые как самим человеком, так и др. людьми. 9. Уравновешивающее поведение— в то время, когда человек имеет одновременно противоречащие друг другу мнения, оценки, установки и пробует их «примирить», согласовать методом трансформации собственных оценок, притязаний, воспоминаний. 10. Освобождающее поведение— человек пытается «обезопасить себя» (физически либо собственную репутацию) от настоящих либо кажущихся «негативных условий существования» (сохранить стабильность собственного внутреннего эмоционального состояния при помощи активных внешних действий: избегать вероятных неудач, отказ от среднепривлекательных целей, уступчивость). 11. Атрибутивное поведение— активное устранение противоречий между субъективной системой и реальным поведением точек зрения, ослабление, устранение когнитивного диссонанса между жаждами, реальными действиями и мыслями, приведение их к обоюдному соответствию. 12. Экспрессивное поведение— в тех случаях, сферах, в к-рых человек достиг удовлетворения и высокого уровня мастерства от «отлично сделанного дела», при сохранении стабильно высокой самооценки, постоянное воспроизведение к-рой есть главным регулятором повседневного социального поведения. 13. Независимое поведение— в то время, когда чувство свободы выбора (кроме того иллюзии контроля и такого выбора собственных поступков) формирует готовность человека преодолевать каждые преграды на пути успехи цели (большой уровень внутреннего «локуса контроля» собственных поступков, представление о себе как об активном «деятеле», а не исполнителе чьих-то распоряжений, чьей-то воли). 14. Утверждающее поведение— переживание собственных действий как свершение собственных замыслов при большом применении внутренних собственных условий. 15. Исследовательское поведение— рвение к новизне физического и социального окружения, готовность «терпеть» информационную неопределенность, «редуцирование» разнообразной внешней информации к форме, к к-рой применимы освоенные ранее приемы ее обработки. 16. Эмпатическое поведение— учет, громадный охват чувственной информации, лежащей в базе межличностного сотрудничества людей, способности ощущать и осознавать эмоциональное и душевное состояние др. человека.
Типы воспитания — главные формы реализации воспитания, обусловленные соц.-
экономическими и историческими условиями публичного развития. Первый Т. в. основан на естественном разделении труда и соответствует социокультурной сущности первобытной эры. Второй Т. в. появился в следствии публичного разделения труда, имущественного и социального неравенства, повлекших разделение способов и целей воспитания их реализации у различных соц. групп. Второй Т. в. представлен во всемирной культуре своеобразными вариантами: восточным и западным воспитанием. Восточному Т. в. характерны твёрдые требования относительно выполнения классических канонов и норм, ограничение личной свободы личности, ее независимости и самостоятельности мышления. Западный Т. в. имеет ценностно-образования и рациональный характер обучения, ориентируется на развитие у разума и личности воли, утверждение в человеке личного и творческого начал.
Типы образования — характер осуществления и основные формы воспитания,
обусловленные соц.-экономическими, историческими и культурологическими условиями публичного развития. Первый Т. о. — образование в древних обществах — мифологическое образование: освоение мира в форме сказок, былин, мифов, песен, эпосов и т. п. Второй Т. о. — схоластическое образование с характерной для него словесной природой и культурой текстов знаний о земле и небе, тренировкой воли и памяти, овладением риторикой и грамотой, учением о сущности и смысле людской существования. Третий Т. о. — просветительский — появился в XVII в. во время бурного развития научного знания, становления совокупностей школ. В первую очередь XX в. в мире отмечается разнообразие типов, моделей, видов образования.
Толерантность (от лат. tolerantia — терпение) — отсутствие либо ослабление
реагирования на к.-л. негативный фактор в следствии понижения чувствительности к его действию, терпимость. Напр., Т. к тревоге. Проявляется в увеличении порога эмоционального реагирования на угрожающую обстановку, а снаружи — в выдержке, самообладании, способности длительно выносить негативные действия без понижения адаптивных возможностей (см. Адаптация, Терпение). Одно из наиболее значимых опытных качеств преподавателя.
Толерантность фрустрационная — свойство человека противостоять различного
рода жизненным трудностям без потери психол. адаптации. В ее основе лежит свойство адекватно оценивать настоящую обстановку с одной стороны, и возможность предвидеть выход из обстановки с др. Формы Т. ф.:самообладание, рассудительность, готовность применять произошедшее как жизненный урок; напряженность, упрочнение, сдерживание нежелательных импульсивных реакций; бравирование: фрустрирующая обстановка интерпретируется как польза, как приносящая удовлетворение. Формирование у себя Т. ф. — одна из ответственных задач опытного воспитания преподавателя.
Толстой Лев Николаевич (1828 -1910) — педагог русский и великий писатель. Пед.