Различают Э. учебные, производств, и краеведческие. Учебная Э., в большинстве случаев, связана с изучением к.-л. учебного предмета (истории, географии, зоологии) и может предварять изучение темы либо завершать её. Предусмотрена организация комплексных учебных Э., направленных на решение задач различных уч. предметов. Напр., комплексная Э. на пром. предприятие может дать обучающимся сведения по истории его развития и создания, о характере произ-ва, технологии и т. д. Комплексная Э. — ответственное средство осуществления межпредметных связей.
Производств. Э. оказывают помощь обучающимся раскрыть практики и связь теории в хоз. деятельности людей, познакомить с правилами действия и устройства автомобилей, станков, разл. техн. сооружений; с технол. процессами, контрольно-изме-рит. инструментами и приборами и т. д. Серьёзное место отводится производств. Э. в профориентационной работе школы. Отбор объектов для производств. Э. осуществляется преподавателем при планировании уч. материала. Большой познават. интерес вызывает у школьников Э. в исследо-ват. подразделения фабрик, фабрик, уч. и н.-и, ин-тов, по окончании к-рых лабораторные работы, проводимые получающими образование школе, покупают в глазах школьников практич. значимость.
Краеведч. Э. являются одним из осн. способов изучения природы, истории, культуры и экономики собственного региона. Посещение памятных мест и музеев содействует приобретению обучающимися
конкретных представлений об ист. событиях, деятелях и о социально-бытовой обстановке прошлого. Одним из видов Э. являются путешествия, рассчитанные на длит, срок и на значит, расстояния. Особенная роль в уч.-воспитат. работе школы отводится уч. экспедициям; ведутся метеорологич. и гидрологич. наблюдения, составляются коллекции для шк. музеев и т. п. Наиб, распространение взяли ист., археологич., геолого-геогр. экспедиции школьников.
В шк. практике распространены кино-и телеэкскурсии по континентам, городам и странам мира, по залам музеев, выставок и пр., и «заочные» Э. и путешествия.
Для успешного проведения Э. нужно разработать подробный замысел, создать маршрут, сформулировать задания и вопросы для обучающихся и т. д.
В ходе Э. начальник организует наблюдения обучающихся и их самостоят, работу, информирует нужные сведения, консультирует. Обучающиеся ведут записи наблюдений, делают зарисовки, фотоснимки, киносъёмку, магнитную запись и т. д. Э. завершается обработкой собранных материалов и сведений: обучающиеся разбирают и обобщают полученные эти, составляют диаграммы и графики, готовят доклады, оформляют ежедневники, альбомы, стенгазеты, рукописные издания, производят диафильмы, любительские фильмы, пополняют экспозиции шк. музеев (см. Музеи школьные).
Громадную помощь в организации экскурсионной работы с обучающимися, гл. обр. по темам внеклассной и внешк. работы, оказывают экскурсионные бюро и отделы музеев, дома дет. творчества и экскурсионно-туристские станции (см. Внешкольные учреждения, Краеведение, Туризм). При этих станциях трудятся кружки, секции, общества и клубы юных туристов, краеведов, путешественников, альпинистов; пункты и прокатные базы туристского снаряжения и т. д. Экскурсионно-туристские станции разрабатывают и контролируют на практике вопросы содержания, методов и форм экскур-сионно-туристской работы с детьми, примерные программы занятий в кружках, маршруты и тематику походов и Э., в т. ч. и учебных, задания для поисковой и исследоват. деятельности.
Лит.: Вопросы экскурсионного дела согласно данным Петрогр. экскурсионной конференции 10—12 марта 1923, П., 1923; практика и Методы экскурсионного дела. Сб. ст., [М.], 1925; Экскурсии в школе. Хрестоматийный сб., под ред. Н. Н. Иорданского, М. -Л., 1926; Герд В. А., Экскурсионное дело, М. — Л., 1928; Весенние и летние экскурсии в природу, под ред. Б. В. Всесвятского, M., 19283; Райков Б. Е., Методика и техника экскурсий, М. — Л., 19304; Райков Б. E., P и м-с кий-Коре а ков М. Н., Зоологич. экскурсии, Л., 19566; Завитаев П. А., Н и з о в а А. М., Экскурсии и предметные уроки в 1—3 кл.,М., 1963; Низова А. М., Экскурсии и предметные уроки по природоведению в 4 кл., М., 1963; Полянский И. И., Ботанич. экскурсии, Л., 19683; Широких Д. П., Нога Г. С., Биол. экскурсии в с.-х. произ-во, М., 1979; Сердинский В. Г., Экскурсии по физике в ср школе, М., 1980; Дьякова Р. А., Емельянов Б. В, Пасечный П. С., Базы экскурсоведе-ния, М., 1985; Никонова М. А., Практикум по геогр. краеведению, М., 1985.
А. Е.Сейненский.
ОПЫТ(от лат. experimentum — опыт, проба) в психологии и педагогике, один из главных (наровне с наблюдением) способов науч. познания, при помощи к-рого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности; в пси-хол.-пед. изучении направлен на обнаружение трансформаций в поведении человека при планомерном манипулировании определяющими это поведение факторами (переменными). Верно поставленный Э. разрешает контролировать догадки о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. В отличие от наблюдения, в то время, когда исследователь пассивно ожидает проявления интересующих его процессов, в Э. он создаёт нужные для их происхождения условия. Существ, черта Э. — строгое выделение одного исследуемого фактора либо его вариаций (свободная переменная) и регистрация тех трансформаций, к-рые связаны с действием этого фактора (зависимая переменная). Потому, что в психологии и педагогике абс. изоляция фактора неосуществима, выделение его осуществляется в большинстве случаев подбором и сравнит, изучением двух обстановок, двух групп испытуемых и т. д., в одной из к-рых этот фактор налицо, а в второй отсутствует, либо в одной он действует в заведомо не сильный степени, а в второй — в заведомо сильной.
Процедура Э. пребывает в направленном создании либо подборе таких условий, к-рые снабжают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации трансформаций, которые связаны с его действием.
Значительно чаще в психол.-пед. Э. имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в к-рую включается изучаемый фактор, и контрольной, в к-рой он отсутствует.
Экспериментатор по собственному усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и замечать последствия для того чтобы трансформации. Это, например, даёт возможность обнаружить наиб, рациональные приёмы в уч.-воспитат. работе с обучающимися. Напр., меняя условия заучивания того либо иного уч. материала, возможно установить, при каких условиях запоминание будет наиб, стремительным, прочным и правильным. Проводя изучения при однообразных условиях с различными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и личные изюминки протекания психич. процессов у каждого из них.
Э. различаются по форме проведения, кол-ву переменных, характеру и целям организации изучения.
По форме проведения выделяют 2 осн. вида Э. — лабораторный и естественный.
Лабораторный Э. проводится в спе-
циально организованных искусств, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех в один момент происходящих процессов. Лабораторный Э. разрешает посредством регистрирующих устройств совершенно верно измерить время протекания психич. процессов, напр, быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его используют в тех случаях, в то время, когда нужно взять правильные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное использование имеет лабораторный Э. при изучении проявлений личности, характера. С одной стороны, тут сложен и многогранен объект изучения, с другой — узнаваемая искусственность лабораторной обстановке воображает громадные трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особенных условиях, в личной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что подобные проявления будут свойственны для данной же личности в естественных жизненных событиях. Искусственность экспе-рим. обстановки есть существ, недочётом данного способа. Она может повлечь нарушение естеств. хода исследуемых процессов. Напр., запоминая ответственный и занимательный уч. материал, ученик достигает иных результатов, чем в то время, когда ему предлагается в необыкновенных условиях запомнить эксперим. материал, конкретно не воображающий для ребёнка интереса. Исходя из этого лабораторный Э. должен быть шепетильно организован и по возможности сочетаться с другими, более естеств. методиками. Эти лабораторного Э. воображают по большей части теоретич. сокровище; выводы, сделанные на их основании, смогут быть распространены на настоящую жизненную практику с известными ограничениями.
Указанные недочёты лабораторного Э. в нек-рой мере устраняются при организации естественного Э. В первый раз данный способ был предложен в 1910 А. Ф. Лазур-ским на 1-м Всерос. съезде по эксперим. педагогике. Естеств. Э. проводится в простых условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, напр. уч. занятий либо игры. Обычно созданная экспериментатором обстановка может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае хорошим для изучения причиной есть полная естественность их поведения. В др. случаях (напр., при трансформации методики преподавания, шк. оборудования, режима дня и т. п.) эксперим. обстановка создаётся открыто, т. о., что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое изучение требует особенно подготовки и тщательного планирования. Его имеет суть применять, в то время, когда эти нужно взять в предельно маленькие сроки и без помех для осн. деятельности испытуемых. Существ, недочёт естеств. Э. — неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е.
факторов, влияние к-рых не установлено и не может быть количественно измерено.
По числу изучаемых переменных различают одномерный и многомерный Э. Одномерный Э. предполагает выделение в изучении одной зависимой и одной свободной переменной. Он значительно чаще реализуется в лабораторном Э. В естественном Э. утверждается мысль изучения явлений не изолированно, а в их взаимозависимости и взаимосвязи. Исходя из этого тут значительно чаще реализуется многомерный Э. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих показателей, независимость к-рых заблаговременно малоизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых показателей, обнаружение структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются осн. целью многомерного Э.
По целям различают констатирующий и формирующий Э. Цель констатирующего Э. -измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Т. о., получается первичный материал для организации формирующего Э.
Формирующий (преобразующий, обучающий) Э. ставит перед собой цель не несложную констатацию уровня организованное™ той либо другой деятельности, развития тех либо иных сторон психики, а их активное формирование либо воспитание. В этом случае создаётся особая эксперим. обстановка, к-рая разрешает не только распознать условия, нужные для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психич. функций и глубже раскрыть их структуру. Формирующий Э. обширно употребляется при изучении конкретных дорог формирования личности ребёнка, снабжая соединение психол. изучений с пед. проектированием и поиском наиб, действенных форм уч.-воспитат. процесса. Теоретич. базой формирующего Э. есть концепция о ведущей воспитания и роли обучения в психич. развитии.
Результаты эксперим. изучения довольно часто являются не распознанную закономерность, устойчивую зависимость, а последовательность более либо менее полно зафиксированных эмпирич. фактов. Таковы, напр., полученные в следствии Э. описания игровой деятельности детей (см. Игра), эксперим. информацию о влиянии на к.-л. деятельность для того чтобы фактора, как присутствие др. людей, и связанный с этим мотив соревнования. Эти сведенья, носящие довольно часто описательный темперамент, не дают ещё психол. механизма явлений и воображают только более определённый материал, сужающий предстоящую сферу поиска. Исходя из этого результаты Э. в психологии и педагогике часто направляться разглядывать как промежуточный материал и исходную базу для предстоящей исследоват. работы.
Лит Естеств опыт и его шк использование, под ред Л Ф Лазурского, II, 1918, P а м у л К А, методы и Введение экспе-рим психологии, Тарту, 1965, Ф p с с с II, Эксперим способ, в кн Эксперим психология, ред -сост II Фресс, Ж Пиаже, пер с франц, в 1—2, M, 1966, Готтсданкер Р, Базы психол опыта, пер с франц, M, 1982, Теплое Б М,Об объективном способе в психологии, Избр тр, т 2, M, 1985, Громыко Ю В, Давыдов В В, Концепция экспериментальной работы в сфере образования, II, 1994, №6, M с С а 11 W А, How to expenment in education, № V, 1923, Lindquist E F Design and analysis of expenments m psychology and education, Boston, [1953] A M Матюшкин, А Т Ямпольский.
ЭКСПЕРИМЕНТучебный, см. Лабораторные занятия.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА,направление в педагогике и психологии, ставившее целью обоснование и всестороннее исследование ребёнка пед теории экспериментальным методом Появилось в кон 19 в, в то время, когда была доказана возможность применения исследоват опыта к изучению детей Термин «Э и » предложен в нач 20 в Э Мейма-ном Изучение ребенка в целях построения пед теории предпринималось учеными различных профессий и велось в неск направлениях изучение закономерностей психич и физич развития подрастающих поколений, изучение умственной условий и работы школьника ее успешного осуществления, изучение познават процессов и формирование эмоциональной и волевой сферы ребенка и др Объединяющим эти изучения принципом было рвение создать целостное представление о ребенке на разл ступенях возрастного развития и сформулировать науч базы пед действия Наиб значение во всех изучениях отводилось психол данным, что определяло их зависимость от состояния психол науки, для прогресса к-рой значительное значение имело внедрение опыта, создание спец эксперим лабораторий и ин-тов, взявших распространение в 80-х гг 19 в Это, со своей стороны, породило идея о применении опыта в изучении дет развития и об применении его для ответа пед задач Первое эксперим изучение детей в условиях шк жизни было совершено в 1879 И А Сикорским, но громадного резонанса в тот период оно не позвало В 90-х гг, в то время, когда расширилась и укрепилась сеть психол лабораторий, стали создаваться спец психол -пед лаборатории (активную роль в этом замысле игрались Э Мейман, А Бине в Европе, С Холл в Соединенных Штатах)
Использование опыта и др родственных способов (в частности, статистических) помогало стремительному накоплению данных в разл областях изучения дет развития, расширению возрастных границ (первоначально изучение было сосредоточено на детях дошк возраста), разнообразию проблематики изучений Объект этих изучений был один (развивающийся ребенок), состояние всех качеств его изучения
пребывало на нач стадии, и предмет изучения каждого из науч направлений не был четко выяснен Исходя из этого к изучениям, носившим близкий по содержанию темперамент, использовались разл заглавия, отражавшие сферу заинтересованностей автора, — детская психология, юношествоведение, педология, пед психология, гигиена воспитания Одним из названий для того чтобы рода изучений стала Э и, заострявшая внимание на применении опыта как базы получения подлинно науч фактов, на к-рых обязана строиться теория педагогики С нач 20 в тенденция к применению опыта в изучении ребенка стала все больше увеличиваться и термин «Э и » взял распространение, в т ч и в РФ Первая рус лаборатория по изучению ребенка в пед целях была основана А II Нечаевым в Санкт-Петербурге в 1901. В 1910 организовано Об-во эксперим педагогики Первоначально в рус. науке большее распространение имел термин «пед психология», и два первых всерос съезда, посвященных проблемам изучения ребенка и науч обоснования педагогики, назывались съездов по пед психологии (в 1906 и 1909 в Санкт-Петербурге) Но в связи с ростом интереса к проблеме способов изучения и ее активной разработке (в этом замысле имели серьёзное значение способ естеств опыта, предложенный А Ф Лазурским, работы Г И Россолимо, H А Бернштейна и др) более популярным стал термин «Э и », и три последующих съезда назывались съездов по Э и (1910, 1913 и 1916 в Санкт-Петербурге) В 20-х -нач 30-х гг благодаря преобладания задачи всестороннего изучения ребенка стал активно использоваться термин педология По окончании прекращения педол изучений (1936) в науч обиходе сохранились термины детская психология, педагогическая психология
На протяжении развития науч изучений значение опыта стало очевидным и несомненным В совр психологии и педагогике опыт находит широкое использование Эксперим обучение — один из действенных способов изучения психол -дидактич неприятностей Содержание опыта, его форма и структура координируются с теоретич правилами, принятыми в этих отраслях психологии
Лит А и p и В, Совр состояние эксперим педагогики, ее задачи и методы, [пер с нем и франц], M, 1900, Мейман Э, цели и Возникновение эксперим педагогики, [пер с нем], «Пед сборник», 1901, июнь, его же, Лекции по эксперим педагогике, пер с нем, т 1—3, M, 1914—173, Клапаред Э, Психология ребенка и эксперим педагогика, пер с франц, СПБ, 1911 А А Никольская
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ,уч-воспитат учреждения, предназначенные для проверки, выработки либо обоснования новых для собственного времени пед идей, и практич педагогов и опыта учителей Стали появляться в государствах Зап Европы в 17—18 вв В школе в Шарошпатаке (1650—54) под управлением Я А Каменского были реализованы нек-рые его дидактич идеи Т и учреждения А Г Франке, сложившиеся к нач 18 в в Глаухау (Германия), были предшественниками школ настоящего образования Филантропины (см Филантропизм) содействовали распространению новых взоров на воспитание и активных способов обучения, предлагавшихся в теоретич трудах Ж Ж Руссо, И Б Базедова и др Деятельность в нач 19 в умело-экспе-рим учреждений под управлением И Г Песталоцци («Учреждение для бедных» в Нейхофе, приют в Станце, ин-ты в Бургдорфе и Ивердоне) послужила выра ботке им концепции развивающего обучения
Процесс создания Э III и др уч -воспитат учреждений особенно интенсивно протекал в кон 19 — нач 20 вв, в то время, когда быстро обозначился кризис традиц школы, не удовлетворявшей требованиям обществ и экон развития
На рубеже 19 и 20 вв Э III взяли значит распространение вместе с концепциями «реформаторской педагогики», «нового воспитания», гл обр на уровне ср образования Наровне с неспециализированными чертами в отд государствах эти уч -воспитат учреждения имели собственные особенности В Англии «новые школы» в Абботсхольме под управлением С Редди и в Бидэле под управлением Дж Бедли уделяли повышенное внимание естеств -науч образованию, ручному труду, шк самоуправлению В Германии в однотипных с «новыми школами» «сел воспитат зданиях» под управлением Г Литца, Г Винекена, II Гехееба сложились нетрадиц для школы формы уч -воспитат работы лекции, объединения получающих образование маленькие уч группы, широкое применение в пед работе занятий по иск-ву В Бельгии «новая школа» Бьерж под управлением Ф де Васконсе-лоса практиковала совместные уч занятия обучающихся различного возраста, дет самоуправление Во Франции в школе Рош под управлением Э Демолена, а после этого Ж Бертье была реформирована методика и программа новых и преподавания древних языков В Швейцарии «новые школы» деятельно обучали ручному труду и иностр языкам
В нач 20 в Э III появились в совокупности массового нач образования В Германии такие учреждения следовали идеям «трудовой школы» (в Мюнхене — проф подготовки, Дортмунде и Аугсбурге — труда как элемента формирования неспециализированной культуры, Лейпциге и Гамбурге — трудового обучения как средства умственного развития) В Бельгии школа под управлением О Декроли сообразно идее приведения обучения в соответствие с изюминками дет мышления практиковала способ «центров интереса» В Соединенных Штатах «лабораторная школа» под управлением Д Дьюи и другие Э III, созданные под ее влиянием, стремились воплотить идеи прагматистской педагогики
В 20—30-х гг действовали Э III в Германии — при Йенском ун-те (начальник П. Петерсен), бременская «шк. община» (Г. Шаррельман), берлинские умелые школы, дрезденская школа (Г. Швенцер), вальдорфская школа в Штутгарте (Р. Штейнер), школа под управлением Г. Ланга и др.; во Франции — школа под управлением С. Френэ, в Соединенных Штатах — Э. Коллингса, К. Уошборна, А. Флекснера (см. Способ проектов), в Англии — Бикон Хилл под управлением Д. и Б. Рассел, в Швейцарии — Дю Май под управлением Р. Дотрена и др. В совокупности ср. образования показались Э. ш. более демократичные по составу обучающихся и пед. установкам: в Англии — Саммерхилл под управлением А. Нила; в Германии — Э. ш. Берлина, Бремена, Гамбурга, Магдебурга; в Соединенных Штатах — школа под управлением Е. Паркхерст и др.
В зап.-европ. гос-вах и в Соединенных Штатах 50—60-х гг. деятельность Э. ш. полностью направлялась шк. ведомствами, и н.-и, пед. центрами. С кон. 60-х гг. сперва в Соединенных Штатах, а после этого в государствах Зап. Европы появились как экспериментальные т. н. другие школы.
В РФ с кон. 50-х гг. 19 в. предпринимались попытки создания нар. школ, основанных на авторских пед. правилах (Яснополянская школа Л. Н. Толстого, Таврическое уч-ще М. О. Косинского, уч. заведения Н. Ф. Бунакова, М. А. Богдановой-Быковой; школа С. А. Рачин-ского). Идеи самоуправления, творческого труда детей, упрочнения сотрудничества с родителями обучающихся проводили в судьбу Дом свободного ребёнка во главе с К. Н. Вентцелем и уч.-воспитат. учреждения под управлением С. Т. Шацкого.
По окончании 1917 созданы умело-показательные учреждения Наркомпроса, деятельность к-рых носила экспериментальный и в один момент науч.-агитационный темперамент. В их совокупность входили умелые школы, школы-коммуны, дет. города, эксперим. станции по нар. образованию и т. п. В 20—30-х гг. в СССР действовали как экспериментальные уч.-воспитат. учреждения под управлением А. С. Макаренко.
По окончании 1945 в СССР в нескольких школах Москвы, Горького, Ленинграда и Свердловска были созданы примерные кабинеты для ведения науч. и уч.-способ, изучений. К нач. 1950 эксперим.-умелая работа осуществлялась более чем в 40 уч.-воспитат. учреждениях, деятельность к-рых координировалась с замыслами ин-тов АПН РСФСР. В 1966 насчитывалось 9 базисных школ АПН, последовательность к-рых имел статус школы-лаборатории, а их пед. коллективы складывались из шк. работников и науч. сотрудников акаде-мич. ин-тов. Эти базисные школы вели умело-эксперим. работу по определению средств и программы воспитания обучающихся 8-летней и ср. школ (№ 710, Москва; N° 18, Павловский Посад Моск. обл.), воспитания в школах-интернатах (№ 5, 10, 12, 72, Москва, Яснополянская школа в Тульской обл., Сафоновская
u i кол а в Смоленской обл.), дифференциации обучения в ср. школе (№ 710, Москва), трансформации программы и структуры нач. обучения (№ 91, Москва, школа памяти В. И. Ленина в Подмосковье) и др.
В 1987 при АПН СССР насчитывалось 14 базисных Э. ш. Значит, умелую работу провели в 60—80-х гг. последовательность школ, не имевших статуса базисных отвлечённых: Павлышская ср. школа Кировоградской обл. под управлением В. А. Сухом-линского, последовательность школ под управлением М. П. Щетинина, школа в Донецке (начальник В. Ф. Шаталов), и учреждения под управлением Л. В. Зан-кова, Ш. А. Амонашвили. Умелая работа по проектированию модели школы будущего проводилась под управлением M. H. Скаткина и др.
В структуре РАО в сер. 90-х гг. насчитывалось 14 эксперим. образоват. учреждений. Статус Э. ш. либо эксперим. образоват. учреждений в Рос. Федерации присваивается школе (с нач. 90-х гг.) ответом соучредителя (в т. ч. гос. либо муниципального органа). См. кроме этого Авторская школа.
Лит.: Передовые школы и воепитат. Америки и учреждения Европы, М., 1912—14; Ферьер А., Из опыта новой школы Запада, пер. с франц., М.-Л., 1926; Новые пути заруб, педагогики. Интернац. сб., под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1927; Уошборн К., Новые школы Зап. Европы, пер. с англ., М., 1928; Новые совокупности образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова и H. H. Иорданского, М., 1930; Пед. искания на западе, под ред. М. М. Штейнгауз, М., 1930; Кай-ров И. А., Очерки деятельности Академии пед. наук РСФСР, М., 1973; Д ж у p и н-ский А. Н., Зарубежная школа: совр. состояние и тенденции, М., 1993 (гл. 4); Foulquie Р., Les ecoles nouvelles, Р., 1948; Ferriere A., на данный момент’ecole active a travers l’Europe, Lilie, 1949; The open classroom reader, N. Y., [1973]; Experimental school revisited. Bulletins of bureau of educational expenments, N. Y., 1973; Szkoty eksperymentalne w swiecie. 1900- 1975, pod red. W Okonia, Warsz., 1977; S w i d-ler A., Organization without authority. Dilemmas of social control in free schools, Camb.-L., 1979. A. H. Джуринский.
ЭЛЬКОНИНДаниил Борисович [16(29).11.1904, дер. М. Перещепина, сейчас в Полтавской обл., Украина, — 4.10.1984, Москва], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1962), проф. (1965). Ученик Л. С. Выготского. Окончил психоневрологич. отделение ЛГПИ (1927). Пед. деятельность начал в 1922 в Дергачёвской колонии для малолетних правонарушителей (Полтавская обл.). Вёл науч.-пед. работу в ЛГПИ (с 1928), Ленингр. коммунистич. пед. ин-те (с 1938). В 1941—45 в армии. С 1945 в Военно-пед. ин-те Сов. Армии (Москва), с 1946 по совместительству в НИИ ОПП. С 1953 на постоянной работе в НИИ ОПП (зав. лабораториями психологии мл. школьников, психологии подростков, диагностики психич. развития школьников).
Развивая теоретич. идеи Выготского, разрабатывал широкий круг неприятностей
дет. и пед. психологии. Центр, неприятность изучений Э. — глубинные законы и природа детства психич. развития ребёнка. В соответствии с Э., ребёнок с момента рождения есть публичным существом, потому, что все виды дет. деятельности публичны по собственному происхождению, форме и содержанию. Присвоение ребёнком достижений материальной и духовной людской культуры постоянно носит деятельностный темперамент — ребёнок не пассивен в этом ходе, не только приспосабливается к условиям судьбы, но и выступает как деятельный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие свойства. При эксперим. изучении данной неприятности Э. опирался на идею Выготского о том, что обучение идёт впереди развития, что развитие в форме обучения есть осн. фактом пед. деятельности. Исходя из представления о со-зидательности и изначальной общественности форм судьбы ребёнка, Э. полагал, что не ребёнка нужно приспособить к сложившейся совокупности уч.-воспитат. учреждений, а, напротив, преобразовывать эти учреждения в направлении успехи взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях между собой.
Теория психич. развития, созданная Э., значительно конкретизировала и уточнила неспециализированное познание детства, сложившееся в трудах Выготского, А. Н. Леон-тьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца и др. представителей данной науч. школы. Обобщив богатый фактич. материал, Э. выделил и охарактеризовал внеш. условия, источники, формы и движущие силы развития ребёнка. На данной базе им была создана развёрнутая периодизация психич. развития в дет. возрасте. Наряду с этим он опирался на понятие ведущей деятельности, созданное им совм. с А. Н. Леонтьевым. В развитии детей Э. выделил последовательность возрастных периодов, связав их с определёнными типами ведущей деятельности. Он обрисовал все осн. типы ведущей деятельности от рождения ребёнка до 17 лет: им совершены изучения предметных действий детей раннего возраста, игры дошкольников, уч. деятельности мл. школьников, деятельности общения в подростковом возрасте. Э. создал на деятельностной базе собственное познание возрастной психологии, неразрывно связанной с пед. психологией. В созданных Э. теориях игровой и учебной деятельности продемонстрировано, что исполнение ребёнком этих ведущих для соответствующих возрастов типов деятельности определяет происхождение в полной мере определённых психол. новообразований. На примере уч. деятельности Э. показал решающую роль её содержания в этих процессах.
Э. создал действенный способ обучения детей чтению на базе звукового анализа слов, составил эксперим. буквари (1961; ч. 1—2, 1969—722).
Перед смертью изучал психич. особенности 6-летних детей в связи с
включением их в совокупность шк обучения В канун шк реформы 1984 подготовил записку в ЦК КПСС, затрагивавшую серьёзные вопросы перестройки образования (см Размышления над проектом, «Коммунист», 1984, № 3) Э утверждал, что совокупность образования должна быть основана на преемственности возрастных периодов развития детей при применении своеобразия каждого периода и при четком переходе ребенка от одного этапа развития к второму Идеи Э — серьёзный теоретич источник настоящего практич реформирования образования
С о ч Развитие речи в дошк возрасте M 1958, Дет психология Развитие ребенка от рождения до семи лет, M 1960 Психология обучения мл школьника, M, 1974, Как учить детей просматривать M 1976 Психология игры, M, 1978 проблемы и Достижения предстоящего развития дет психологии в СССР ВП, 1978, № 1, Право детей на радостное детство и пу ти развития психол знаний о детях в СССР ВП 1979 № 5 Избр психол тр, M, 1989 (библ)
Лит Венгер А Л, Слободчи ковВ И.ЭльконинБ Д Неприятности дет психологии и науч творчество Д Б Эльконина,ВП 1988, №3 В В Давыдов