Совокупность оценки результатов обучающего опыта возможно дана в количественных показателях.
Нами была введена отрицательная совокупность баллов. Чем больше баллов приобретал ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.
Оцениваются три параметра:
- Ориентировка (ОР): активная-0 баллов, пассивная- 1 балл.
- Чувствительность к помощи (В). Любой урок по всем задачам — 1 балл. Каждое проявление инертности-1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой В (чувствительность к помощи).
- Свойство к переносу (П).
Отсутствие каждой из словесных формулировок- 1 балл. Перенос 1-го вида-0 баллов. Перенос 2-го вида — 1 балл. Перенос 3-го вида- 2 балла. Перенос 4-го вида — 3 балла. Отсутствие переноса-4 балла. Показатели суммируются.
Неспециализированный показатель обучаемости включает в себя все три па’ раметра:
ПО=ОР+В+П
В книге А. Я. Ивановой приводятся подробные математически обоснованные информацию о том, как учитывать обучаемость детей в баллах. Учитывается ориентировка детей в задании, значение более либо менее успешного применения усвоенного метода действий при исполнении подобного задания.
При жажде упростить и сократить анализ взятых в этом опыте данных возможно количество нужных ребенку уроков, правильнее, подсказок, учитывая, что они нужны и в норме.
Громадный интерес воображает совершённое А. Я. Ивановой изучение катамнеза детей, прошедших изучение посредством комплекта разных методик, среди них и обучающего опыта. Это дало ей возможность сделать следующий серьёзный вывод.
Сопоставление экспериментальных данных с катамнезом растолковывает что в любых ситуациях показатель обучаемости есть более чувствительным симптомом для прогностических суждений об успеваемости ребенка, чем учет лишь его актуального уровня развития.
Для выработки самый реалистического прогноза самым надежным есть изучение как актуального уровня умственного развития, так и показателей обучаемости ребенка (в экспериментальных условиях) с тщательным анализом обстоятельств вероятного расхождения этих показателей.
Методика Кооса
Созданная в 1923 г. американским психологом Коосом методика взяла распространение и всемирное признание. Она направлена на обнаружение конструктивного праксиса, способности пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса имеет однообразную раскраску: светло синий, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-светло синий стороны. В наборе имеются 18 чертежей понемногу возрастающей степени сложности. Чертежи смогут быть составлены из четырех, девяти либо всех шестнадцати кубиков.
Методика возможно использована для изучения детей самых различных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели изучения. Она возможно модифицирована в обучающий опыт. Возможно использована и как материал лри изучении уровня притязаний.
Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей. После этого просят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Целесообразно затевать с предъявления более легких чертежей. Жожно проводить диагностическое обучение по особой схеме, пользуясь системой и определёнными чертежами дозированных подсказок к ним. Возможно обширно пользоваться повторением заданий, отдельных чертежей: при обучении предъявляется ана-логичный чертеж для независимого исполнения. Хорошим приемом служт повторное исполнение того же чертежа без примера, лишь по зрительному представлению.
Эта методика разрешает распознать возможности ребенка в отношении исполнения таких мыслительных операций, как синтез и анализ на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Это есть особенно серьёзным критерием в тех случаях, в то время, когда ребенок не обладает речью, не осознаёт либо не слышит обращенной к нему речи либо по каким-либо вторым обстоятельствам от-казывается от вербального контакта со взрослыми. Методика так-же разрешает распознать особенные пространственные нарушения, появляющиеся при некоторых формах поражения головного мозга (локализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). В большинстве случаев, предъявление этого задания практически у всех детей приводит к особому отношению, заинтересованность, что позволяет выявлять их реакции на неуспех и успех и разрешает применять методику в качестве материала при изучении уровня притязаний.
Проба на совмещение показателей
Проба на совмещение показателей создана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для изучения нарушений работоспособности у взрослых больных с разными органическими поражениями центральной нервной совокупности. Методика кроме этого отыскала широкое использование для оценки состояния умственной работоспособности детей с странностями психологического развития.
С целью проведения опыта изучения нужна доска (из картона) размером примерно 40Х40 см. Доска обязана бьпь поделена на 64 клетки. В каждой из семи клеток (не считая первой слева) верхнего последовательности нарисовано но однои (неокрашенной) фигуре (квадрат, треугольник, круг и т. д.). В каждой из семи клеток (не считая верхней) вертикального последовательности (слева) сделано по одному броскому цветному мазку (красный, си-ний, зеленый, коричневый, светло синий, оранжевый, желтый). На от-дельных карточках (их 49) изображены фигурки различных форм и цветов. формы и Цвета этих фигур соответствуют изображенным на доске формам и цветам.
Карточки шепетильно тасуются на каждом из этапов работы. Опыт складывается из четырех этапов, на каждом из которых дается собственная инструкция.
Инструкция на I этапе (несложной пересчет): Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол. Экспериментатор показывает, как это нужно делать. До тех пор пока ребенок вычисляет, экспериментатор обязан отмечать в протоколе по секундомеру время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их лишь 9) и на целый пересчет.
Инструкция на II этапе (пересчет с сортировкой по цвет):
Сейчас ты обязан кроме этого вслух пересчитать эти карточки и в один момент раскладывать их на группы по цвету. В протоколе регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на целый пересчет.
Инструкция на III этапе (пересчет с сортировкой по показателю формы): Эти же карточки пересчитывай вслух и наряду с этим сортируй их уже не по цвету, а по форме. Экспериментатор так же, как и прежде фиксирует затрачиваемое время.
Инструкция на IV этапе (пересчет по показателю формы и цвета с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): Мы обязан отыскать место для каждой карточки на данной таблице, учитывая в один момент цвет и форму. Наряду с этим как и раньше веди счет-пересчет карточек. В протокол заносятся те же временные показатели. Экспериментатор при необходимости может сопровождать словесную инструкцию показом.
По окончании опыта у психолога остается таблица (нужно, но вовсе не обязательно, разграфленная).
Истолкование взятых посредством данной методики данных есть примером тою, как по сочетанию чисел возможно произведен качественный содержательный анализ изюминок работоспособности ребенка.
Приведенные в таблице эти говоря о малом нарушении работоспособности. В норме, согласно данным авторов методики В. М. Когана и Э. А. Коробковой, величина недостатка у здоровых людей находится в пределах 13-15 секунд. Под недостатком подразумевается отличие между временем, затрачиваемым на исполнение четвертой инструкции, и временем, затрачиваемым На исполнение второй и третьей руководств.
Согласно данным авторов методики, громадный недостаток возможно разглядывать как показатель трудности распределения внимания. Для того чтобы рода недостаток отмечается при нарушении психики по сосудистому типу (больше одной 60 секунд). Это вправду весьма значительный показатель, поскольку при сужении количества внимания больной выясняется не в состоянии смотреть за соответствием места карточки по цвету и по форме. К тому же он не имеет возможности продолжать пересчитывание.
Помимо этого, принципиально важно проследить за тем, как ребенок ищет место для карточки: лишь посредством зрения либо одновременно и при посредстве передвигающейся по клеточкам руки. направляться. также подчеркнуть в протоколе изучения, как ребенок реагирует на неожиданно появившуюся трудность. Не редкость так, что клетка, на которую нужно положить очередную карточку, оказывается занятой из-за допущенной ранее неточности. Не редкость, что ребенок не по-нимает, что место для карточки может освободиться только по окончании исправления таковой неточности. Время от времени он в растерянности задаёт вопросы (по поводу карточки, для которой не выяснилось места): А это куда? В иных случаях в отыскивании места для карточки ребенок сбивается со счета — перескакивает через дюжина либо повторяет одинаковые числа. Эти всех этих наблюдений также должны быть зафиксированы в протоколе. В случае, если исследователь опоздал их записать, он может черточки-штрихи в знак того, что в этом промежутке времени допущена неточность либо пара неточностей.
Ответствен не только размер недостатка, достигающего другой раз 5-7 мин.. Ответственна кроме этого изменчивость темпа исполнения задания на различных стадиях.
Большой интерес воображает использование данной методики при изучении школьников. Появляется возможность углубленного анализа церебрастенических синдромов, каковые время от времени лежат в базе разных невротических явлений.
Апробация данной методики применительно к детям от 8 до 13 лет произведена дипломницей факультета психологии МГУ Л. П. Олимбиу (1968). Ею было продемонстрировано, что здоровые дети этого возраста сходу знают инструкцию и легко делают все четыре задания. Они не испытывают трудностей при необходимости переключения с одного вида деятельности на другой. Их количество внимания достаточен.
Интеллектуально полноценные дети с церебрастеническими состояниями (невнимательные, утомляемые, раздражительные, плаксивые) делали эту работу хуже. Их внимание в течение работы было неустойчивым: они отвлекались, сбивались со счета либо допускали неточности при сортировке (путали сходные цвета, формы). Были отмечены нарушения темпа деятельности. Неспециализированное замедление темпа не прямо соответствовало усложнению работы, а увеличивалось более грубо.
Особенный интерес воображают эти Л. П. Олимбиу, полученные в ходе изучения работоспособности умственно отсталых детей того же возраста. В первую очередь нужно подчернуть, что они испытывают большие затруднения в связи с необходимостью осознать суть руководств. Словесное объяснение приходилось сопровождать наглядным показом. Во многих случаях появилась нужной предварительная тренировка. Примечательно, что на I этапе (несложной пересчет) умственно отсталые дети делали инструкцию удачно и довольно быстро (69 секунд). Но уже на II этапе они испытывали серьёзные трудности: часто путали сходные цвета, формы (светло синий и светло синий, треугольник и трапецию); образовывали две-три кучки из карточек одного и того же цвета либо из карточек с одними и теми же фигурами. Количество их внимания был быстро делан выводы: в случае, если ребенок смотрел за тем, дабы верно делать сортировку, то он терял счет, а если он пробовал поддерживать верный счет, то грубо ошибался при сортировке.
Переход от группировки по цвету к группировке по форме выявляет серьёзные трудности переключения внимания. самая сложной для них была задача, предлагавшаяся на IV этапе. У них не вырабатывался навык раскладки карточек с учетом пвета и формы; фактически счет за них вел экспериментатор. Время, которое в среднем затрачивают на работу умственно отсталые дети на IV этапе (6 мин. 43 секунды), вдвое время-и пря, которое затрачивают на ту же работу здоровые дети.
Эта апробация говорит о том, что методика В. М. Когана и Э. А. Коробковой в полной мере пригодна для анализа умственной работоспособности умственно отсталых детей школьного возраста.
предложенном Э. А. Коробковой упрощенном варианте методика апробирована на детях 5-7 лет психологом Л. Е. Рездик (1968).
На протяжении опыта употребляется 25 карточек с фигурами пяти цветов. Изучение Л. Е. Резник продемонстрировало, что сам процесс совмещения показателей умственно отсталым детям 5-6 лет практически недоступен.
Очевидно, что при изучении детей старшего дошкольного возраста возможно пользоваться лишь этим малым вариантом пробы на совмещение. Но в случае, если появляется задача изучить особенности внимания обучающихся запасного школы (начиная со II либо III класса), применение громадной доски может время от времени оказать помощь установить, что основной обстоятельством трудностей обучения ученика есть не столько слабость обобщения какое количество цере-брастения.
Так, к примеру, мальчик Коля 11 лет совсем не справлялся с ^программой массовой школы, не смотря на то, что и проявлял сообразительность. Он перенес две черепно-мозговые травмы. Его неуспеваемость, ви-димо, разъяснялась стойкой церебрастенией.
Клипец
Методика, также выстроенная по принципу обучающего опыта, предложена и апробирована польским психолоюм А. Левицким. Сейчас апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.
Употребляется для обнаружения свойства к абстрагированию применительно к дегям с маленьким образовательным уровнем.
Необходимо приготовигь 26 маленьких карточек, на когорых в цве-те (или аппликацией) изображены разные по сочетанию красок и форм орнаменты. Среди них 6 карточек, в центре которых изображен тёмный квадрат на разном фоне. Нужен кроме этого секундомер.
Доктор наук А. Левицкий внес предложение закрытий вариант.
I (закрытый) вариант.
Без каких-либо предисловий либо задачи опыта и разъяснений цели ребенку показывают одну из тех карточек, в центре которых изображен тёмный квадрат, а после этого говорят: Эта картечка именуется Клипец. Это легко наименование ее, само слово ничего не свидетельствует. После этого показывают вторую карточку (с иным узором) и говорят; А это не Клипец. Вторая карточка кладется поверх первой. Дальше опыт идет так: ребенку показывают (по одной) заблаговременно перенумерованные карточки и любой раз задают вопросы: А это Клипец либо нет? В случае, если ребенок именует Клипцем не Клипец, ему говорят: Нет, это не Клипец, если он даег верный ответ, экспериментатор говорит: Верно, это не Клипец.
По окончании предъявления всех 26 карточек ребенка задают вопросы: Так какие конкретно карточки именуются Клипец? Если он отвечает верно, т. е. говорит, что карточки с тёмным квадратом в середине, опыт считается законченным.
В некоторых случаях, в случае, если по называнию карточек разумеется, что ребенок уже выделил Клипец из остальных фигурок, но затрудняется сформулировать, какие конкретно фигурки именуются Клипец, ему возможно (для контроля) предложить выбрать из вюх карточек все Клипцы. В случае, если же по окончании просмотра всех 26 карточек вопрос остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а время от времени и пятый раз, т. е. , пока ребенок твердо не установит, какие конкретно конкретно карточки носят название Клипец.
II (открытый) предложенный нами вариант отличается тем, что первая карточка Клипец не накрывается следующей, а во все время опыта остается открытой.
В остальном опыт идет совершенно верно равно как и при закрытом варианте. Это, казалось бы, маленькое различие в методике проведения опыта коренным образом меняет его психотерапевтическую сущность. При открытом варианте ребенок может любой раз зрительно сравнивать следующую карточку с заданным примером Клипец. Наряду с этим не нужно сохранять в памяти пример: процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти.
При изучении психически здоровых взрослых и детей выявилось, что кроме того при закрытом варианте ответ достигается по окончании 1-2, а время от времени и 3 просмогров 26 карточек. Дети-олигофрены еле выполняют это задание кроме того по окончании 4-5 просмотров.
Закрытый вариант по большому счету тяжелее открытого. Обнаружилось, что олигофрены еле выполняют кроме того открытый вариант. Дети с последствиями органических болезней мозга решают открытый вариант практически как здоровые, при ответе закрытого варианта они приближаются к олигофренам.
Вопросы
- В чем состоит отличие методик экспериментальной патопсихологии от тестового обследования?
- В чем содержится принцип обучающего опыта?
Литература
- Кононова М П. Управление по психотерапевтическому изучению психически больных детей. М, 1963.
- О педагогическом изучении обучающихся запасных школ /Под ред. Л. В. Занкова. М, 1953, с. 8-14.
- Правила отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. М, 1973.
- Рубинштейн С. Я. опыт применения и Экспериментальные методы патопсихологии их в клинике М., 1970.
- Отбор детей во вспомогательные школы /Под ред. С. Д. Забрамной. М., 1971.
- Отбор детей во вспомогательные школу /Сосг. Т. А. Власова, К. С. Ле-бединская, В. Ф. Мачихина. М, 1983.
ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ПРОЦЕССОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
Глава 7. Восприятия и Ощущения
узость и Замедленность восприятий. Особенности обозрения. Малая диффе-реицированность ощущений и восприятии. Особенности восприятия картин. Развитие восприятий.
восприятия и Ощущения — это процессы яркого отражения действительности. Чувствовать и принимать возможно предметы и те свойства внешнего мира, каковые конкретно действуют на анализаторы. Любой анализатор состоит, как мы знаем, из трех частей: периферического рецептора (глаза, уха, кожи и т д ), центра-и нерва проводника в коре головного мозга. Изучения академика И. П. Павлова и его школы нашли корковый темперамент восприятий и процессов ощущений и коренным образом поменяли отечественные представления о сущности и развитии этих процессов. В случае, если раньше зрительные восприятия разглядывали как зеркальное, подобное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, го сейчас мы разглядываем зрительный образ как комплекс условных связей, как некий динамический стереотип, появляющийся в следствии синтеза и анализа многократно повторяющихся изменчивых раздражителей.
Ребенок обучается наблюдать и видеть. То, что он может собственными глазами заметить, это итог определенного жизненного опыта. Совершенно верно так же и слуховые восприятия ребенка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо ребенка-его не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя идея, возможно заявить, что ребенок по большому счету слышит не ухом, а височной областью коры мозга, да и то, что он слышит, зависит от качества условных связей, сформировавшихся до данного момента в данной височной области коры. Это крайне важное положение неспециализированной психологии нужно хорошо понять, поскольку повседневный опыт взрослого человека формирует у него иллюзию противоположного характера.
Открыв глаза, мы сходу все видим, а владея обычным слухом, все можем услышать. Создается чувство, что так было в любой момент. Это происходит по причине того, что забываются, не поддаются осознанию периоды обучения видению, слышанию, по большому счету всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза; младенца, испытывает иллюзию того, словно бы кроха также видит. В это же время это не верно. Новорожденный ребенок не видит и неслышит. Его реакции на звук и яркий свет носят оборонительный, безусловнорефлекторный темперамент. Довольно часто говорят-видит, но не осознаёт. Это также неверно. Конкретно не видит и не слышит, пока не обучится различать формы, цвета, размеры, контуры, сочетания пятен и тонов, пока не обучится различать звуки. Чтобы младенец обучился из отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в будущем лица собственных родных, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться дифференцировочные условные связи, а после этого динамические стереотипы, т. е. совокупности таких связей. То же самое будет базой различения убаюкивающего голоса матери, и иных звуков, запахов, прикосновений и т. д. восприятия и Ощущения — это деятельность первой сигнальной совокупности (в будущем кроме этого и второй), в базе которой лежит совокупность условных рефлексов.
Ребенок, как мы знаем, рождается только с маленьким фондом абсолютных врожденных рефлексов, а первая сигнальная совокупность формируется у него в первые годы судьбы и после этого совершенствуется.
Дегская психология располагает громадным числом экспериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы судьбы обучается наблюдать и видеть, слушать и слышать, чувствовать и принимать всеми собственными их совокупностями и анализаторами. Так, к примеру, восприятие пространства происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени Принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный анализаторы.
У ребенка только понемногу формируется глазомер, возрастает острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно сформулировал эту идея, сообщив, что в каждом восприятии содержится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, блока как яблока, песни как песни предполагает наличие пред-шествующего опыта.
Накопление фонда условных рефлексов лежит в базе восприятия. У обычного ребенка данный процесс носит стремительный, бурный темперамент. У детей же с пораженной нервной системной ощущения и восприятия формируются замедленно и с большм числом недостатков и особенностей. Значение этого ядерного симптома олигофрении тяжело пере-оценить. восприятия и Ощущения — первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается серьёзной в течении всех лет судьбе. ^ Замедленная, ограниченная чувствительность, характерная -для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий движение их психологического развития.
ощущений и Особенности восприятия умственно отсталых детей весьма подробно изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева).
Остановимся только на самые существенных итогах этих изучений.
Первая несколько фактов говорит о замедленности и суженном количестве зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных изучений, нашедших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К. И. Вересотской. Оно заключалось в следующем. К. И. Вересотская предлагала испытуемым выяснять отчетливые, броские картинки, на которых были изображены отлично узнаваемые детям пред-меты, к примеру, яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картин могло быть совершенно верно дозировано посредством особого прибора-тахистоскопа. В первой серии опытов оно было весьма маленьким — 22 миллисекунды. Комплект ри-сунков был продемонстрирован трем группам испытуемых: 1) обычным взрослым людям, 2) ученикам I класса массовой школы и 3) у ie-никам I класса запасном школы. Оказалось, что при таком кратком предъявлении обычные взрослые люди верно выясняли 72% предметов, ученики массовой школы-57% предметов, а ученики запасном школы опоздали определить ни одного предмета (не смотря на то, что они имели возможность, само собой разумеется, легко определить эти предметы при долгом рассматривании).
Опыт был совершён повторно с повышением времени показа картин практически вдвое — до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для верного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы определили практически все предметы (95%), ученики же вспомога-тельной школы определили только около половины предметов (55%).
Эти опыты убедительно доказали, что темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Весьма возможным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.
Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со большим сужением количества принимаемо-(о материала. Изучение М. М. Нудельмана продемонстрировало, что в одном и том же видимом через окно муниципальном пейзаже умственно отсталые дети усматривали меньше предметов, чем обычные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву сказать о том, что многопредметный участок действительности оказывает-ся для умственно отсталых малопредметпым.
Эта слабость обозрения разъясняется изюминками перемещения взгляда. То, что обычные дети видят сходу, олигофрены — последовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности либо улицу, по которой идет, меньше подмечает, меньше видит, чем его сверстник-обычный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной обстановке.
В том месте, где обычный ребенок, обозревая все происходящее, сходу выделяет основное и ориентируется в ситуации, умственно от-сталый ребенок продолжительно не имеет возможности понять смысла происходящего и часто выясняется дезориентированным. И. М. Соловьев от-мечает, что при обозрении действительности олигофрены не хорошо усматривают связи и отношения между объектами.
Изучения Э. А. Евлаховой( продемонстрировали, что умственно от-сталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинах. По большому счету, познание сюжетных пейзажей и картин, либо, как говорят, чтение картин, воображает серьёзную трудность для умственно отсталых детей: они не знают возможности,не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.
Эти факты подводят нас ко второй восприятий и существенной особенности ощущений умственно отсталых детей, то есть к их выраженной недифференцированности.
Эти многих экспериментальных изучений показывают, что умственно отсталые дети не хорошо различают сходные предметы при их узнавании. Так, к примеру, согласно данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса запасном школы принимают белку за кошку, компас-за часы и т. п.
Экспериментальное изучение Ж. И. Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета Я их оттенки. Изучение продемонстрировало, что в тех условиях, в которых обычные дети объединяют в одну группу лишь сходные двета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов изучение М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети вычисляли однообразными такие предметы, каковые практически были Неодинаковыми. Они не подмечали тех небольших различий, распознование которых было доступно их обычным сверстникам.
И. М. Соловьев, различающий понятия неспецифическое специфическое узнавание и узнавание предмета предмета, нашёл у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить своеобразное узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет катигории рода, чем к категории вида. Им, к примеру, легче увидить в вошедшем во двор человеке легко дядю, а не соседа, почтальона либо садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, поскольку это фигуры с углами.
Наконец, последней, самая выраженной изюминкой восприятия умственно отсталых детей есть инактивность этого, иеихического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает рвения разглядеть его во всех подробностях, разобраться во всех его особенностях. Он ограничивается наряду с этим самым неспециализированным узнаванием предмета. Так, к примеру, в то время, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и задают вопросы: Что это такое? — он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы с радостью поведает, что это красный, граненый, толстый, в первый раз очиненный карандаш.
Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно четко обнаруживалась в опытах К. И. Вересотской. К. И. Вересотская предъявляла детям картины. Кое-какие из них показывались детям в простом положении, другие (вперемежку)-развёрнутыми на 90° либо 180°. Такие перевернутые изображения верно узнавались учениками массовой школы. Ученики же запасного школы или не могли определить эти изображения, или ошибочно принимали их не за то, чем они были в конечном итоге. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая нужна для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного переворачивания. Они часто выясняли в картине, продемонстрированной им вниз головой, какой-либо другой предмет, находящийся якобы в простом, верном положении в пространстве. Эти факты говорят о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей.
Увлекательны кроме этого изучения более сложных форм восприятия. Так, в изучении Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их разной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что не смотря на то, что по большей части эта закономерность, т. е. константность восприятия, со-храняется, но все же она намного меньше, чем у обычных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям отлично ориентироваться в пространственном размещении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и эти К. И. Вересотской, обосновывающие, что умственно отсталые дети слишком мало принимают глубину изображений на картинах.
Об инактивном характере восприятия свидетельствует и немение умственно отсталых всматриваться, искать и обнаружить какие-либо объекты, избирательно разглядывать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных сейчас броскую и привлекательных сторон принимаемого.
Разглядывая сюжетную картину, они довольно часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Свойство к активному, анализу содержания и критическому рассматриванию обстановки вырабатывается у них с большим трудом. При обучении чтению у детей довольно часто появляется плохая привычка угадывать замысл слова по нескольким буквам.