Реализация личностно-ориентированной модели образования требует соблюдения следующих правил.
Принцип развития. Свидетельствует ориентацию образования на специфику психотерапевтического возраста ребенка; запрет как на инфантилизацию, так и на постановку преждевременных образовательных задач.
Для педагогики раннего возраста это положение есть очень серьёзным. Незнание либо игнорирование закономерностей развития ребенка раннего возраста порождает негативные тенденции в практике его воспитания. Одна из этих тенденций выражается в отсутствии образовательных задач, сведении воспитания к обеспечению ухода за ребенком — кормлению, гигиеническим процедурам, прогулкам, что ограничивает возможности развития, не дает возможности актуализировать богатые резервы возраста.
Вторая негативная тенденция связана с обширно распространенной Сейчас практикой раннего обучения детей. Многие педагоги и родители ошибочно считают, что чем раньше начинается подготовка ребенка к школе, тем успешнее его обучение и дальнейшее развитие. Как следствие, возраст «подготовки детей к школе» неуклонно понижается. С данной точки зрения детство не имеет значения как самоценный период судьбы человека, а рассматривается только как этап подготовки ребенка к будущей взрослой судьбе. В массовом порядке организуются «мини-школы» для самых мелких, создаются группы, в которых с двух-трехлетними детьми проводятся занятия по обучению математике, чтению, письму, зарубежным языкам.
При таком подходе обучение строится не учитывая возрастных возможностей детей. Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы, занятия проводятся по типу школьного урока. Предлагаемый для усвоения материал довольно часто носит слишком общий темперамент, далекий от процесса жизнедеятельности ребенка. Неадекватность
42 I- ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА
2. Педагогика раннего возраста на современном 43
этапе развития образования
таких методов и образовательных задач пребывает в том, что игнорируются свойственные детям непроизвольность, эмоциональность, рвение к активным предметно-практическим действиям, особенности мышления. Процесс обучения сводится иногда к заучиванию формальных, ненужных для жизни знаний, что ведет к психологическим и физическим перегрузкам детей впредь до происхождения разных болезней.
Так, как инфантилизация, так и неестественная акселерация в образовании наносят вред формированию ребенка, противоречат гуманистическому принципу признания самоценности каждого возраста.
Принцип самоценности детского возраста. Утверждается в трудах известных отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
С позиций гуманистической педагогики детство рассматривается не как подготовка к будущей судьбе, а как настоящая, броская, самобытная, неповторимая судьба. Оно дает ребенку возможность приобщиться к достаткам материальной культуры и духовной, купить своеобразные для человека свойства и нравственные качества, каковые имеют непреходящее значение для формирования личности. Детский психолог А.В. Запорожец подчеркивал, что в случае, если эти наиболее значимые качества не будут организованы в юные годы, то будет тяжело, а подчас и нереально восполнить появившиеся недочёты на более поздних возрастных этапах. ! Обсуждая проблему совершенствования совокупности дошкольного воспитания, он писал: «Радикальным по видимости, но утопическим по сути есть утверждение о том, что ценой неестественной акселерации развития ребенка, методом сокращения детства возможно достигнут в будущем прогресс человечества. Нужно не уменьшать детство, а совершенствовать содержание, формы и способы воспитания. Считают, что ребенка-дошкольника возможно научить чему угодно методом особой тренировки и так практически отрицают особенное значение ранних периодов детства и тех качественных трансформаций психики, каковые совершаются в эти периоды, для неспециализированного хода людской развития»1. А.В. Запорожец настаивал на том, что, изыскивая пути увеличения эффектив-
ности воспитания дошкольников, направляться идти не по пути неестественной акселерации, а по пути обогащения, амплификации детского развития. Наряду с этим нужно учитывать возрастные закономерности развития ребенка, уделяя особенное внимание воспитанию интеллектуальных, эмоциональных и нравственно-волевых качеств, каковые самый интенсивно формируются в том либо другом возрасте и входят «в золотой фонд» зрелой людской личности1.
Критически оценивая внедрение в практику дошкольного образования учебно-дисциплинарной модели, В.В. Давыдов подчеркивал принципиальную важность для ответа образовательных задач в дошкольном возрасте опоры на характерные для каждого возрастного этапа общения детской и виды деятельности со взрослым: «Сокровище раннего детства содержится в том, что оно разрешает ребенку в личных и совместных со взрослыми занятиях осуществлять различные виды свободной деятельности — играться, рисовать, слушать сказки и рассказы, экспериментировать, конструировать, помогать взрослым. Эти виды деятельности, не предполагающие исполнения каких-либо норм и жёстких правил, ребенок осуществляет самостоятельно, сам процесс их исполнения и их итоги радуют детей. Но вместе с тем многообразие этих видов дает, детям достаточно довольно много знаний, навыков и умений, а основное — развивает их эмоции, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Таким опосредованным образом и должны решаться в раннем возрасте образовательные задачи»2.
обучения единства и Принцип воспитания. Личност-но-ориентированная модель образования не предполагает отмены обучения детей в раннем возрасте, но предъявляет особенные требования к организации педагогического процесса, что должен быть основан на знании психофизиологических закономерностей развития. В этом возрасте ребенок полноценно усваивает лишь то, что ему примечательно, что вплетено в контекст общения со взрослым и в предметно-практическую деятельность. Критерием для того чтобы усвоения есть не умение по требованию взрослого воспроизводить
Запорожец А.В. Избр. психотерапевтические труды. Т. 1. М., 1986. С. 257.
1 Запорожец А.В.. Избр. психотерапевтические труды. Т. 1. М., 1986. С. 257.
2 Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998. С. 44—45.