Трансформации, которым подверглась методика, пребывали в придании ей большей портативности, введении вместо
140
одного громоздкого задания на размещение 12 элементов серии из 4 аналогичных по психотерапевтическому смыслу более компактных задач на размещение 6 элементов и в установлении более несложной и однозначной количественной оценки успешности исполнения этих заданий.
Ответ ребенком 4 однородных задач уменьшало роль случайных верных либо ошибочных размещений элементов и давало возможность накопления очков, достаточного для детальной разделения детей по степени успешности исполнения задания.
По окончании указанных преобразований методика выглядела следующим образом. Ребенку предъявлялась матрица, складывающаяся из 25 квадратов. 16 квадратов, составляющих «рамку», были заполнены цветовыми элементами: по вертикали размешались элементы различного цвета (к, ж, з, с, ф), по горизонтали — элементы, различающиеся по насыщенности и степени светлоты (10/10, 8/8, 6/6, 4/4, 2/2). 9 внутренних квадратов были незаполнены. В этих квадратах ребенок должен был последовательно разместить 4 комплекта из 6 квадратных цветовых элементов. Комплекты были составлены так, дабы в них были различные комбинации элементов в рядах: все 3 элемента последовательности, 2 крайних элемента, 2 соседних и 1 средний элемент. Последнему случаю мы придавали особенное значение, учитывая найденную в обрисованном выше изучении тенденцию подавляющего большинства детей «прибавить» одиночные элементы к краям матрицы. При первом предъявлении комплект включал элементы: ж8, ж4, з8, з6, з4, с6, при втором предъявлении — ж8, ж6, ж4, з6, с8, с4, при третьем — ж6, з8, з4, с8, с6, с4 и при четвертом — ж6, ж4, з8, з6, с6, с4.
При количественной оценке успешности исполнения задания ребенок приобретал 1 очко за любой элемент, положенный на собственный место. Так, верно разместив все элементы 4 комплектов, он имел возможность взять 24 очка.
При проведении обследования перед ребенком размешалась матрица, а рядом в беспорядке элементы первого комплекта (рис. 14). Инструкция была следующей: «Видишь, тут в клеточках наклеены квадратики, любой из них лежит на своем месте, а в — клетки безлюдные. У тебя также имеется квадратики. Положи их на собственные места». По окончании того как ребенок раскладывал первый комплект, экспериментатор задавал вопросы: «Взгляни, ты
141
верно разложил квадратики?» И в случае, если ответ был хорошим либо неизвестным («не знаю»), убирал данный комплект и предлагал второй: «А сейчас положи на собственные места эти квадратики». В случае, если ответ был отрицательным, ребенку предлагалось перед сменой комплекта исправить увиденные неточности. Совершенно верно так же происходил переход к четвёртому наборам и третьему элементов. Результаты исполнения задания фиксировались в графическом протоколе, складывавшемся из 9 клеток, соответствующих свободным квадратам матрицы.
Рис. 14.
Обрисованная диагностическая методика первоначально проверялась на 63 детях в возрасте от 4 до 6 лет, воспитанниках средней и старшей групп столичного детского сада.
В самой неспециализированной форме («разложить квадратики в безлюдные клетки») задание принималось всеми детьми. Взяв элементы и матрицу, дети приступали к их размещению. Кое-какие действовали скоро и с уверенностью, другие (особенно четырехлетние) подолгу разглядывали любой квадратик, клали его по окончании дополнительных словесных «подталкиваний» («Что же ты не кладешь квадратик на место?»). Были и такие испытуемые, каковые подолгу наблюдали на квадратики, не беря их в руки, и
142
приступали к исполнению задания лишь тогда, в то время, когда экспериментатор сам поочередно вручал им элементы. Неспециализированная продолжительность исполнения задания со всеми 4 комплектами колебалась от 2 до 8 мин..
Итоги статистической обработки были следующими:
по средней группе: M=8,5; ?=5,8; R=0,88;
по старшей группе: M=14,5; ?=4,2; R=0,96.
Так, предварительная проверка продемонстрировала, что методика с позиций статистических показателей в полной мере удовлетворительна. Это разрешило перейти к массовой проверке методики1. Проверка охватывала 199 детей в возрасте от 4 до 5 лет, воспитанников средних групп яслей — детских садов и детских садов Москвы, Риги и Тулы, и 217 детей в возрасте от 5 до 6 лет, воспитанников старших групп тех же детских учреждений. Результаты были следующими:
по средней группе: M=10,5; ?=5,6; R=0,87;
по старшей группе: M=14,1; ?=3,6; R=0,82.
Полученные эти подтвердили статистическую обоснованность методики для старшего и детей среднего дошкольного возраста (дискриминабельность, надежность, изменение средних показателей с возрастом были в полной мере удовлетворительными).
Потом нами проводилось сопоставление количественных показателей с качественными изюминками исполнения детьми заданий на систематизацию.
С позиций качественных изюминок исполнения заданий испытуемые были разбиты на следующие 4 группы (данный анализ проводился по протоколам первой экспериментальной проверки методики на 63 детях средней и старшей групп).
Первая несколько — дети, располагавшие элементы в случайном порядке, не учитывая как сериационных, так и классификационных взаимоотношений.
Вторая несколько — дети, учитывавшие классификационные отношения, но не выполнявшие сериации элементов.
Третья несколько — дети, каковые учитывали классификационные отношения элементов и частично учитывали их сериационные отношения. Они допускали при
143
размещении элементов отдельные неточности, заключающиеся в том, что более чёрный элемент помещался в первых рядах более яркого, но как правило выполняли нужную последовательность оттенков.
Четвертая несколько — дети, учитывавшие как классификационные, так и сериационные отношения элементов. Ими допускались отдельные сдвиги элементов на одну градацию вправо либо влево, но ни одного случая обмена местами более чёрного элемента с более ярким.
Типы, размещения элементов детьми в диагностических заданиях по большей части соответствовали тем, каковые были распознаны нами ранее в экспериментальном изучении у необученных детей. В частности, и тут дети, нашедшие самый высокий уровень овладения систематизацией, однако учитывали сериационные и классификационные отношения элементов без полного учета принципа их мультипликации; лишь отдельные дети помещали одиночные элементы в центральную клетку матрицы, остальные же постоянно «прибивали» их к тому либо второму краю.
Сопоставление качественных и количественных показателей успешности исполнения детьми заданий проводилось методом подсчета среднего арифметического (M) и стандартного отклонения (?) по числу собранных очков для детей, относящихся к каждой из выделенных нами групп, различающихся уровнем овладения систематизацией, и последующей оценки отличия средних по t-критерию Стьюдента. Результаты этого сопоставления приведены в табл. 20.
Таблица 20
Распределение старшего возраста и детей среднего по группам
на базе количественной и качественной оценки
результатов ответа диагностических задач (методика 5а)
| Качественная несколько | Количество детей | M | ? | Значимость различий средних показателей для смежных групп |
| I | 3,6 | 2,8 | p?0,001 p?0,001 p?0,001 | |
| II | 13,6 | 2,1 | ||
| III | 16,3 | 1,2 | ||
| IV | 18,8 | 0,7 |
144
Из таблицы видна тесная связь между уровнем овладения систематизацией и приобретаемой детьми количественной оценкой успешности исполнения диагностического задания. Само собой разумеется, эта сообщение остается статистической и вероятны единичные случаи нарушения указанного соответствия. Исходя из этого количественные показатели могут служить только для начальной ориентировки. Для более детального анализа результатов обследования отдельных детей протоколы содержат дополнительные эти, разрешающие с достаточной уверенностью делать выводы об уровне овладения систематизацией на основании качественных показателей.
Методика прошла стандартизацию на 100 детях средних старших и 99 детях групп групп в детских учреждениях Москвы. Результаты ее были следующими:
средняя несколько: M=8,45; ?=5,6; R=0,82;
старшая несколько M=13,62; ?=5,6; R=0,76.
Отечественная предстоящая задача заключалась в создании диагностической методики для детей подготовительных к школе групп детского сада, приспособленной к применению в условиях группового обследования. Для этого нужно было преобразовать имеющуюся методику так, дабы ребенок трудился с печатным материалом, решая задачи в уме и самостоятельно фиксируя итог при помощи каких-либо пометок.
Дабы методика удовлетворяла этим требованиям, мы были вынуждены отказаться от цветовой матрицы, потому, что воссоздание узких оттенков цвета явилось бы через чур непростой задачей при размножении материалов. Было решено заменить цветовую матрицу матрицей, складывающейся из фигур , изменяющихся по величине. По вертикали мы расположили квадрат, трапецию, круг, треугольник, пятиугольник; в каждой колонке фигуры были равны по периметру; слева направо они уменьшались на 16 мм.
Главная трудность, появившаяся перед нами, заключалась в том, дабы отыскать метод независимой фиксации ребенком размещения элементов в матрице. Первоначально был опробован следующий вариант методики: дети приобретали страницы с матрицей, «рамка» которой была заполнена; под ней были изображены 6 фигур, подлежащих размещению. Ребенок должен был отметить
145
карандашом незаполненные квадраты, в каковые направляться поместить фигурки. Но данный вариант был негодным, поскольку не давал возможности установить, какую конкретно фигурку ребенок желал поместить в любой отмеченный им квадрат, а при 6 отмечавшихся квадратах из 9 количество случайных совпадений было очень большим.
Следующим опробовался вариант, в котором фигурки, подлежавшие размещению, были пронумерованы и ребенку предлагалось проставлять в квадрате номер того элемента, что он считал нужным в нем поместить. Данный вариант также было нужно отбросить. Задание очень затрудняло детей, манипуляции с цифрами отвлекали их от исполнения главного задания. Часто ребенок, поставив в первом квадрате цифру 1, продолжал по инерции писать в остальных квадратах 2, 3 и т. д. Отброшен был кроме этого как через чур затрудняющий детей вариант, где любая фигурка обозначалась определенным несложным значком (–, + и др.), что ребенок должен был переносить в соответствующие квадраты.
В конечном счете мы возвратились к начальному варианту, предусматривающему проставление однообразных отметок (+) во всех квадратах, куда ребенок рекомендует поместить элемент, но количество размещаемых элементов в каждой задаче было сокращено до 3. Это быстро снизило возможность случайных «попаданий». Чтобы в этих условиях обеспечить накопление очков, достаточное для дифференцированной оценки, число задач было увеличено с 4 до 8. Не считая этих 8 задач в методику включалась вводная задача, на которой ребенку пояснялся суть задания.
Любая задача (матрица с заполненной «рамкой» и под ней 3 фигурки, подлежащие размещению) была напечатана на отдельном странице. 9 страниц (вводная и 8 главных задач) брошюровались в виде книжечки.
Обследование проводилось с подгруппами, включавшими 10—15 детей. Вместе с экспериментатором трудились один либо два помощника.
При проведении обследования перед каждым ребенком размешалась книжечка, открытая на вводной задаче, и карандаш. Детям давалась следующая инструкция. «Разглядите пристально табличку. Она поделена на клетки. В некоторых из них нарисованы фигурки различной
146
величины и формы. Все фигурки находятся в определенном порядке. Любая фигурка имеет собственный место. Посмотрите, какие конкретно фигурки сверху». Говоря эти слова, экспериментатор проводил рукой слева направо по верхней полосе. По окончании ответа детей: «Квадраты», — экспериментатор задавал вопросы: «Окажите, все эти квадраты однообразные либо они чем-то различаются?» Мы получали от детей ответа, что имеется квадраты громадные и мелкие, при необходимости подсказывали это. После этого продолжали беседу: «А внизу другие фигурки — пятиугольники, и также все они стоят по порядку, сперва самый большой, позже мельче, еще меньше, а позже самый мелкий». Потом мы фиксировали внимание детей на правой и левой колонках («Сейчас хорошенько посмотрите, как стоят остальные фигурки»), но дополнительных пояснений не давали. Потом шла постановка задачи: «А на данный момент давайте разглядим середину таблички — тут довольно много безлюдных мест. В них также смогут пребывать фигурки. У вас внизу нарисованы три фигурки. Нужно отыскать их места. Отыщите клеточки, в которых они должны быть нарисованы. У вас три фигурки, — значит, три клеточки должны быть отмечены. Любой обязан без звучно поставить крестики в нужных клеточках».
По окончании того как дети решали вводную задачу, ассистенты и экспериментатор обходили их, контролировали и показывали неточности. «Какую фигурку ты ко мне поставил? Эту? Наблюдай, это кружок, а ты поставил его не в том направлении, где стоят кружки, это не его место». Либо: «Эта фигурка громадная, а ты поставил ее в том направлении, где стоят мелкие». При объяснении неточностей принцип построения матрицы не раскрывался.
После этого дети переходили к независимому ответу главных задач. ассистенты и Экспериментатор следили лишь за тем, дабы дети не пропускали задач и не ставили на каждом странице больше либо меньше трех крестиков.
При оценке результатов за каждую верно отмеченную клетку ребенок приобретал 1 очко. Так, предельное число очков было равняется 24.
Результаты проверки заносились в протокол.
Данный вариант методики проверялся на 260 детях — воспитанниках подготовительных к школе групп детских садов Москвы.
147
Статистическая обработка данных дала следующие результаты: M=17,5; ?=4,6; R=0,91.
Эти сведенья свидетельствовали о том, что при высокой надежности методика владеет недостаточной дискриминабельностью. Показатели ее недостаточности — сдвиг среднего арифметического в сторону высоких оценок при относительно малом среднем квадратичном отклонении.
Обстоятельством найденных недочётов методики была чрезвычайная легкость отдельных задач, в следствии чего 41 ребенок из 260 взял предельное число очков. Возможность полного учета одновременно классификационных и сериационных взаимоотношений детыми седьмого года судьбы разъясняется, с одной стороны, громадным числом случайных «попаданий» в нужную клетку, с другой — облегченным материалом если сравнивать с материалом обрисованного выше предшествующего изучения (величина матрицы) и, наконец, более подробной инструкцией, включающей элемент обучения.
Это вынудило нас искать пути предстоящего совершенствования методики. Мы решили расширить матрицу до 36 элементов (6?6), покинув без трансформации количество размещаемых в ней элементов (3). Это должно было, по отечественным версиям, затруднить задачу и еще больше сократить возможность случайных верных ответов. Помимо этого, мы просчитали степень разброса результатов по каждой задаче и видоизменили комплекты элементов в тех из них, каковые дали громаднейшее количество верных ответов и тем самым были наименее дискриминабельными. В задаче-примере необходимые клетки были помечены крестиками.
Порядок проведения обследования не изменился, инструкция, даваемая детям, была пара поменяна. В новом варианте она была следующей: «Перед вами табличка. Она поделена на клетки. В некоторых клетках нарисованы фигурки. Любая фигурка имеет собственный постоянное место. В середине клетки безлюдные. Кое-какие фигурки, каковые должны пребывать в этих клетках, нарисованы внизу, под таблицей. Отыщите, в каких клетках они должны быть». Детям предлагалось поочередно показывать, в какую клетку должна быть помещена любая из 3 фигур. ассистент и Экспериментатор контролировали
148
правильность, в нужных случаях показывая на допущенные неточности. Потом дети переходили к независимому ответу задач, чему предшествовали дополнительные указания: «На следующем странице у вас нарисованы другие фигурки, поищите, где их места, и сами отметьте эти клетки крестиками. На каждом странице по три фигурки, значит, и отмеченных клеток должно быть три».
Данный вариант методики прошел диагностику на протяжении массового обследования, охватившего 1432 детей шестилетнего возраста, воспитывавшихся в подготовительных группах детского сада и в семье. Обследование проводилось в сельской местности и городах РСФСР, Армянской, Латвийской, Литовской и Украинской ССР.
Результаты статистической обработки взятых в нем данных: M=10,3; ?=5,8; R=0,92.
Эти результаты были в полной мере удовлетворительными. Методика в таком виде владела высокой надежностью и снабжала достаточную дискриминабельность. Но наблюдение за ходом исполнения задания и детальный анализ протоколов разрешили нам распознать отдельные недочеты методики. Так, детей имело возможность наталкивать на размещение фигурок по краям матрицы то, что в примере были использованы крайние фигуры. Помимо этого, все еще не абсолютно были исключены случайные верные ответы, потому, что отдельные дети, не принимавшие задания, на всех 8 страницах размещение фигур в примере и за это приобретали 3 очка.
Последнее изменение методики, предпринятое для ее предстоящего усовершенствования, состояло, во-первых, в трансформации задачи-примера. В ней был заменен один из крайних элементов, нахождение места которого самый легко, на средний элемент, дабы уже в ходе первого знакомства с заданием дети заметили, что элементы смогут размешаться и в середине матрицы. Во-вторых, мы убрали из всех задач элементы, повторяющие те, каковые имеются в примере. Ликвидировав эти повторения, мы понижали возможность случайных ответов.
Эта методика была использована при стандартизации, которая проводилась на 102 детях подготовительных к школе групп детских учреждений Москвы1.
149
Статистическая обработка взятых данных дала следующие результаты: M=8,34; ?=4,28; R=0,90.
При качественном анализе ответов, «проводившемся методом сопоставления не отмеченных и ошибочно отмеченных ребенком квадратов, обнаружилась возможность разделения испытуемых на те же группы, какие конкретно были нами обрисованы выше, в связи с анализом прошлого варианта методики, предназначенного для работы с детьми из средних и старших групп детского сада: I — дети, размещающие элементы в случайном порядке; II — дети, учитывающие лишь классификационные отношения; III — дети, учитывающие абсолютно классификационные и частично сериационные отношения; IV — дети, нашедшие достаточный учет обоих типов взаимоотношений.
Результаты сопоставления качественных и количественных показателей приведены в табл. 21.
Таблица 21
Распределение детей 6—7 лет по группам на базе количественной
и качественной оценки исполнения диагностических задач
(методика 5)
| Качественная несколько | Количество детей | M | ? | Значимость различий средних показателей для смежных групп |
| I | 5,1 | 2,02 | p?0,001 p?0,001 p?0,05 | |
| II | 8,48 | 1,57 | ||
| III | 13,8 | 3,12 | ||
| IV | 17,77 | 0,83 |
Эти сведенья разрешают вычислять методику в полной мере пригодной для применения в практике обследования умственного развития детей подготовительных к школе групп.
Следующим этапом отечественной работы являлось создание диагностической методики, направленной на обнаружение предпосылок логического мышления у детей трехлетнего возраста. Как явствовало из результатов отечественного предварительного изучения, изложенного выше, задача на систематизацию объектов, требующая логической мультипликации, для таких детей недоступна:
150
практически во всех случаях они располагают элементы матрицы в случайном порядке. Вместе с тем имеются данные, свидетельствующие о том, что трехлетние дети смогут оправляться с более несложными видами систематизации. Так, в изучении Е. В. Проскура (1968) было обнаружено, что младшие дошкольники легко овладевают упорядочиванием элементов в виде сериационного последовательности при условии организации обследования ими соответствующего примера. Это делается понятным, в случае, если учесть, что в практике предметной деятельности ребенка 2—3 лет значительное место занимают задачи, требующие аналогичной систематизации (складывание башенок, матрешек и т. п.).
Исходя из этого, мы решили применять в качестве диагностического задания для младших дошкольников систематизацию элементов разной величины по примеру. Наряду с этим пример строился из фигур одной формы, а ребенок должен был воспроизвести последовательность, пользуясь фигурами второй формы. Это ставило его перед задачей выделить величину объектов в качестве параметра, значительного для исполнения задания, и установить между ними заданные отношения по этому параметру (постепенное убывание величины).
Предварительно нами был совершён поисковый опыт.
Материалом, применяемым в задании, являлись фигуры четырех форм (круг, квадрат, треугольник с закругленной вершиной, овал), по 7 элементов каждой формы, различавшихся по размеру (так, у самого громадного квадрата сторона равнялась 7 см, а у самого мелкого 7 мм, у круга, соответственно Д=7 см и 7 мм и т. д.). (См. приложение к методике 5б, рис. 29).
Любая из фигур имела собственный порядковый номер (от 1 до 7), что был написан на обороте, что облегчало ведение протокола. Примером служил сериационный последовательность из 7 пятиугольников. Потому, что детям известны заглавия не всех применяемых геометрических форм, мы вычисляли нужным их «опредмечивание». Так, круг именовался мячиком, овал — огурцом, квадрат — столом, пятиугольник, использованный в примере, — домиком, закругленный треугольник — матрешкой.
На протяжении опыта перед ребенком
151
лежала полоса картона, пара подальше от него был пример: на такой же полосе в порядке убывания по величине слева направо наклеены пятиугольники — «домики». Рядом с испытуемым в случайном порядке раскладывался комплект фигур одной формы. Инструкция была следующей: «Взгляни, как наклеены домики: все стоят верно, на собственных местах (наряду с этим экспериментатор пальцем проводит наклонную линию, касаясь вершин пятиугольников примера, а после этого — по нижнему краю картона). Разложи так же верно вот эти мячики (столики, огурцы и т. д.)». По окончании того как ребенок заканчивал решать первую задачу, результаты ее исполнения фиксировались в протоколе (в него вносился порядок размещения фигур испытуемым), фигуры данной формы убирались и раскладывался следующий комплект.
При подсчете очков учитывались не только верно выстроенные последовательности, но и отдельные участки последовательности, начиная с 3 элементов, выстроенных в порядке убывания либо возрастания величины, независимо от величины различий между соседними элементами. Направление последовательности либо его участка по большому счету не учитывалось. Ребенок имел возможность взять за каждую задачу от 0 до 5 очков, т. е. за все задание в целом — от 0 до 20 очков. Часть последовательности, складывающаяся из 3 последовательно расположенных элементов, оценивалась в 1 очко, из 4 — в 2 очка, 5—3 очка, 6 элементов — 4 очка и полностью выстроенный последовательность — в 5 очков.
Одинаковый элемент имел возможность учитываться лишь однократно. К примеру, задача, решенная следующим образом: 1, 2, 5, 4, 3, 6, 7, оценивается в 1 очко, наряду с этим возможно засчитать как первые 3 элемента (1, 2, 5), так и следующие (5, 4, 3), но не оба участка в один момент, поскольку в них повторяется элемент 5.
Первое экспериментальное опробование методики продемонстрировало ее пригодность для применения в диагностических целях. Дети принимали задание и с радостью его делали. Редкое исключение составляли дети, пробовавшие компактно уложить на картонной полосе фигурки в 2 последовательности, где это разрешала величина, либо их на картон. В большинстве случаев в этих обстоятельствах экспериментатор упорно повторял, что нужно разложить их верно, проводил пальцем наряду с этим по нижней грани
152
картона, и этого выяснялось достаточно, дабы в общей форме задание было принято.
Поисковый опыт проводился нами зимний период со 106 детыми второй младшей группы в детских учреждениях Москвы. Потому, что методика опыта разрешала оценивать результаты исполнения задания в баллах, мы произвели статистическую обработку взятых результатов. Эти были следующими: M=10,83; ?=5,15; R=0,80.
Мы полагали, что методика в таком виде возможно использована в качестве диагностической. Но апробация, совершённая весной того же года, продемонстрировала, что она требует значительной переработки: из 26 испытуемых 10 выполнили задание точно. По-видимому, совершенствование действия сериации в течение четвертого года судьбы происходит очень интенсивно и промежуток в полгода сыграл очень значительную роль.
Была нужной перестройка методики в сторону ее усложнения.
Эта перестройка состояла, во-первых, в том, что пример вместо 7 элементов начал включать 4, во-вторых, были существенно уменьшены различия между элементами. Прямоугольники, овалы и треугольники по высоте изменялись от 9,0 до 13,8 см (отличие между ближайшими по величине составляла 0,8 см), а по ширине от 6,0 до 9,0 см (отличие равнялась 0,5 см), радиусы кругов также были от 6,0 до 9,0 см.
Стандартизация данной поменянной методики на 104 детях вторых младших групп дала следующие результаты: M=7,1; ?=3,3; R=0,63.
Потому, что в этом случае в количественной оценке по сути содержится качественная черта (однонаправленный сериационный последовательность, небольшие сериационные группы, хаотичное размещение элементов в последовательности), осуществление дополнительного качественного анализа выяснилось нецелесообразным.
Итак, методика для детей трехлетнего возраста в ее последнем варианте пригодна к практическому применению. (В Приложении эта методика идет под номером 5б.)
153
ГЛАВА VIII
| Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности |
Создание методики, направленной на обнаружение уровня сформированности у детей 6—7 лет качеств, выступающих как предпосылки овладения учебной деятельностью, диктовалось громадной важностью неприятности. Переход от дошкольного детства к систематическому обучению в школе коренным образом меняет деятельность и жизнь ребенка. Учебная деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед ребенком новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями, что требует другой структуры познавательной деятельности, чем в дошкольном детстве.
Л. И. Божович (1968), выделяя в качестве одного из главных качеств, определяющих готовность ребенка к школьному обучению, уровень развития его познавательной деятельности, справедливо показывает, что наровне с фактически интеллектуальным развитием обучение в школе требует от ребенка сознательного выделения учебного задания, т. е. того предмета, что подлежит усвоению. Лишь в связи с таким выделением делается вероятным систематическое усвоение навыков и знаний, предусмотренных школьной программой. Процесс усвоения наряду с этим получает новую структуру, преобразовываясь в преднамеренную, намерено организованную деятельность.
Исходя из этого, мы и сочли нужным создать методику, намерено направленную на чёрта деятельности ребенка в ходе усвоения. Эта методика выступила в качестве дополнения к методикам, выявляющим уровень неспециализированного умственного развития ребенка-дошкольника, т. е. степени овладения отдельными видами перцептивных и интеллектуальных действий.
Исходным пунктом данной работы явился анализ учебной деятельности младшего школьника, содержащийся в изучениях Д. Б. Эльконина (1960), В. В. Давыдова
154
(1961, 1973) и их сотрудников. Сущность этого анализа пребывает в выделении своеобразной структуры учебной деятельности, включающей в себя учебные задачи (либо ситуации), учебные действия, оценки и действия контроля.
Специфика учебных задач, в отличие от задач практических, пребывает в том, что главной целью работы детей есть усвоение «неспециализированных способов выделения особенностей понятий либо решения некоего класса конкретно-практических задач» (В. В. Давыдов, 1973, с. 73). Учебные действия ребенка направлены на воспроизведение образцов этих неспециализированных способов. Они дополняются действиями оценки и контроля, формирование которых кроме этого тесно связано с учебной обстановкой, принятием ребенком учебных задач.
Но развитые формы учебной деятельности, включающие эти структурные компоненты, результат систематического обучения ребенка в школе, тесно связанного, как показывает В. В. Давыдов, с характерным для школы содержанием обучения, главную часть которого составляют законы науки и научные понятия. Следовательно, нереально ожидать у дошкольника наличия организованной структуры учебной деятельности.
Перед нами стояла задача выяснить, какие конкретно предпосылки учебной деятельности смогут складываться в пределах дошкольного детства и, следовательно, выступать в качестве показателей уровня подготовленности к овладению данной деятельностью.