Москва «Педагогика» 1978
2
ББК 88.8
Д44
Печатается согласно решению Редакционно-издательского
совета Академии педагогических наук СССР
Авторы: Л. А. Венгер, В. В. Холмовская, Н. Б. Венгер,
О. М. Дьяченко, А. Ф. Говоркова, Т. В. Лаврентьева
Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская.
| Д 44 | Диагностика умственного развития дошкольников (Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР). — М.: Педагогика, 1978, 248 с., ил. |
| ИСБН | |
| Книга — коллективная монография группы сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В ней рассматриваются теоретические вопросы психотерапевтической диагностики и представлена новая совокупность диагностических способов, которая разрешает создавать обследование уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и может использоваться в педагогических целях. Эта методика базируется на правилах, коренным образом отличающихся от правил зарубежной тестологии. Издание предназначено для экспертов в области неспециализированной и педагогики и детской психологии. |
| Д | 60300—050 | 25—78 | ББК 88.8 | ||
| 005(01)—78 | |||||
| © Издательство «Педагогика», 1978 г. |
3
| Предисловие |
В настоящей книге излагаются ход и данные исследований, посвященных проверке и разработке способов диагностики уровня умственного развития детей дошкольного возраста. Эти изучения выполнялись в течение 7 лет коллективом лаборатории психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, и некоторыми сотрудниками вторых научных учреждений, трудившимися в тесном контакте с сотрудниками лаборатории.
Психотерапевтическая диагностика у нас находится в периоде начального становления, периоде выработки исходных способов и принципов их реализации. Мы рассчитываем, что отечественная книга явится известным вкладом в решение проблем, стоящих в данной области перед советской психотерапевтической наукой. Поэтому главную задачу книги мы видим в том, дабы продемонстрировать пути отечественных поисков, обсудить вопросы, появляющиеся на протяжении этих поисков, и значение взятых результатов. В силу таковой направленности книги мы стремимся отразить в ней сам процесс разработки, совершенствования и экспериментальной проверки диагностических методик, приводим промежуточные варианты, предлагавшиеся на протяжении работы и после этого отброшенные либо видоизмененные, и эти, полученные при исполнении детьми различных вариантов диагностических заданий.
Книга не есть практическим управлением по диагностике умственного развития детей. Но, потому, что в приложения помещены конечные результаты отечественных изучений — описания и образцы диагностических материалов, и инструкции по проведению обследований, она возможно использована и в целях практической диагностики.
Нужно, но, учитывать, что диагностическое обследование требует полностью правильного воспроизведения диагностических полного соблюдения и материалов инструкции. Достаточно квалифицированное его проведение
4
возможно осуществлено лишь умелым педагогом под управлением эксперта-психолога. Повторное обследование одних и тех же детей может проводиться, если оно нужно, не ранее, чем через месяц по окончании прошлого обследования.
Методики вычислены на работу ребенка с незнакомым ему взрослым в помещении воспитательного учреждения (детского сада, школы). стандартизация и Проверка методик проводилась в этих условиях, и любое их изменение может значительно исказить результаты. Исходя из этого обследовать ребенка родителям в домашних условиях не рекомендуется.
Необходимо кроме этого учитывать, что методики стандартизированы на детях, посещающих столичные детские сады. Исходя из этого оценка, полученная ребенком, воспитывающимся в других условиях, говорит только об отношении уровня его умственного развития к уровню развития его сверстников из детских садов Москвы и не имеет безотносительного значения. Результаты проводившихся нами обследований продемонстрировали, что для детей, посещающих детские сады в других городах и в сельской местности, отклонения средних оценок от оценок, установленных для столичных детей, относительно малы, но они смогут значительно увеличиваться для детей из семьи, не посещающих детский сад.
Оценки приурочены к возрастным группам детского сада (второй младшей, средней, старшей и подготовительной к школе), что в общем соответствует четвертому, пятому, шестому и седьмому году судьбы, причем одна шкала оценок имеет в виду осенние месяцы, в то время, когда ребенок лишь поступил в соответствующую группу, а вторая (главная) — летние месяцы, в то время, когда он ее заканчивает. Любая шкала обязана использоваться в соответствующий период, независимо от того, каков сейчас календарный возраст ребенка. Так, к примеру, в случае, если ребенок не ходит в детский сад, а весной ему исполнилось 6 лет, подходящей для его обследования летом есть шкала для старшей, а не для подготовительной к школе группы, поскольку, посещая детский сад, он в это время заканчивал бы старшую группу.
Ни за что не нужно пробовать использовать отечественные задачи (либо задачи аналогичного типа) в качестве учебного материала, сохраняя надежду повысить таким методом уровень
5
умственного развития ребенка: диагностические задачи вычислены на независимое отыскивание ребенком дорог их решения и лишь в этих условиях соответствуют умственным возможностям детей дошкольного возраста.
Диагностические методики направлены не на обнаружение умственных свойств ребенка, а на установление сдвигов в его умственном развитии, достигнутых под влиянием условий судьбы, обучения и воспитания. Наряду с этим результаты диагностического обследования дают только самую неспециализированную, предварительную картину уровня умственного развития, которая никогда не имеет возможности сама по себе послужить основанием для принятия тех либо иных педагогических мер. Это только «термометр», разрешающий установить, соответствует ли развитие ребенка средней возрастной норме для детей, воспитывающихся в городских детских садах, либо отклоняется от нее в ту либо другую сторону. Но совершенно верно так же, как повышенная температура не дает доктору возможности поставить диагноз, а только является толчком для характера заболевания и выявления причин, несоответствие результатов диагностического обследования ребенка возрастной норме требует от педагога всестороннего изучения его личных изюминок, условий его жизни в детском учреждении и семье и только на данной базе определения дорог подхода к ребенку и предстоящей работы с ним. Наряду с этим направляться иметь в виду, что симптомом важного неблагополучия в умственном развитии помогает лишь весьма большое отклонение от возрастной нормы (оценка не выше 4 очков по стандартной шкале).
Организация широкого использования на практике диагностических методик имела возможность бы оказать значительную помощь в учёте и выявлении личных изюминок детей в ходе их воспитания и обучения и тем самым в будущем совершенствовании совокупности дошкольного воспитания у нас. Одной из серьёзных областей применения диагностических методик имели возможность бы явиться проверка подготовленности детей седьмого года судьбы к школьному обучению. Такая проверка дала бы возможность заблаговременно распознать детей, каковые в области умственного развития не достигли «школьной зрелости», и проводить с ними особую работу, направленную
6
на восполнение имеющихся пробелов. Но все это требует создания в органах народного образования особой психотерапевтической работы, талантливой обеспечить достаточно квалифицированное управление работой по психотерапевтической диагностике.
В разработке, стандартизации и проверке методик не считая авторов данной книги учавствовали И. А. Домашенко, Е. Е. Кравцова, Г. И. Ольшанский, М. Л. Якубовская.
Авторы глав: I — Л. А. Венгер, II — Л. А. Венгер и В. В. Холмовская, III — Н. Б. Венгер, IV — О. М. Дьяченко, А. Ф. Говоркова и Т. В. Лаврентьева, V — В. В. Холмовская и Н. Б. Венгер, VI — Р. И. Говорова и Т. В. Лаврентьева, VII — Н. Б. Венгер, VIII — Л. И. Цеханская, IX — Л. А. Венгер.
7
ГЛАВА I
| Психотерапевтические базы диагностики умственного развития дошкольников |
Разрабатывавшаяся в изучениях отечественной лаборатории совокупность диагностических методик была направлена в большинстве случаев на определение уровня неспециализированного умственного развития детей. Исключение составляла только одна методика, предназначенная для детей шестилетнего возраста, подготавливающихся к поступлению в школу, и предусматривающая обнаружение уровня сформированности некоторых особых умений, имеющих отношение к предпосылкам овладения учебной деятельностью. Необходимость создания данной методики диктовалась практическими задачами проверки готовности детей к обучению в школе. В настоящей главе мы не будем касаться теоретических мыслей, положенных в базу ее разработки, их изложение будет дано ниже, в главе VIII. Тут же мы постараемся раскрыть содержания диагностики и наше понимание задач неспециализированного умственного развития детей, из которого мы исходили в собственной работе над соответствующими методиками.
Диагностические способы — это способы, разрешающие при помощи довольно кратких опробований выяснить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоему среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, либо отклонение от этого среднего уровня в ту либо другую сторону.
Сокровище диагностических способов, границы и возможности истолкования взятых с их помощью результатов зависят в первую очередь от их содержания, от того, какие конкретно стороны умственного развития ребенка употребляются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, со своей стороны, определяется неспециализированной теорией психологического и, например, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических совокупностей.
применение и Разработка диагностических способов, направленных на определение уровня умственного развития
8
детей — так называемых интеллектуальных тестов либо тестов умственного развития, имеет в зарубежной науке более чем полувековую историю. Тестология практически превратилась в особенную прикладную науку, мало связанную с развитием теоретических изучений по неспециализированной и детской психологии. Большая часть зарубежных экспертов в данной области видят значение тестовых опробований в установлении уровня развития у детей некоей неспециализированной интеллектуальной способности либо группы свойств, якобы не зависящих от условий судьбы детей, от обучения и условий воспитания. Наряду с этим содержание измеряемых свойств приобретает очень скудную и расплывчатую квалификацию, а диагностические задания, предлагаемые детям, подбираются сугубо эмпирически. Эта линия в тестологии была заложена уже на заре ее происхождения А. Бинэ, выпустившим в 1911 г. окончательный вариант собственной «Метрической шкалы интеллекта», которая явилась первым управлением по психотерапевтической диагностике.
Бинэ разглядывал интеллект как недифференцированный «пучок тенденций», в центре которого лежит свойство к суждению, и полагал, что оценивать интеллект нужно конкретно в качестве «целостности». Созданные им комплекты задач, предлагавшиеся детям, были подобраны в следствии бессчётных эмпирических проб. В ходе работы над ними Бинэ выдвинул тезис: «Безразлично, какие конкретно тесты, только бы их было довольно много» (А. Бинэ, 1923, с. 178). Данный тезис прямо вытекал из теоретических позиций А. Бинэ: потому, что диагностические задачи вычислены на обнаружение неспециализированного умственного потенциала, они смогут быть фактически любыми. Свойство суждения в той либо другой мере проявляется во всех актах мышления, и более «умный» ребенок в любом случае окажется в первых рядах более «глупого».
Многочисленность же тестов предохранит от случайностей, а основное, она окажет помощь нивелировать различия прошлого опыта детей, имеющихся у них навыков и знаний. Эта задача — всемерное «очищение» тестов от вероятного влияния на результаты опробований прошлого опыта — стояла перед Бинэ в качестве главной, не смотря на то, что он и сознавал, что не смог ее дать добро.
Современная тестология купила большой размах, выработала собственный математический аппарат, отыскала
9
в ряде зарубежных государств широкое использование на практике. Но это не стало причиной какое количество-нибудь важному пересмотру ее принципиальных баз. Так, к примеру, создатель самый распространенной модификации шкалы Бинэ Л. М. Термен (L. M. Terman, 1960) определяет интеллект как «свойство к абстрактному мышлению», а согласно точки зрения одного из наибольших современных представителей американской тестологии Д. Векслера, это глобальная свойство, разрешающая субъекту целеустремленно функционировать, рационально мыслить и действенно взаимодействовать со средой.
В случае, если для Бинэ базой подбора тестовых задач явилась личная интуиция, то потом практически единственным критерием их пригодности стал критерий статистический. Он содержится в следующем. В ходе построения тестовых методик для каждой возрастной категории детей подбирается много разнообразных задач. Их проверка на массовом материале разрешает в итоге отобрать «подходящие», т. е. те, каковые несложны в потреблении, владеют нужной степенью трудности, разрешают отлично дифференцировать детей, дают достаточно устойчивые показатели и т. д.
По свидетельству Дж. Гетзелса и В. Филипа, изучение IQ (устанавливаемого при помощи тестов неспециализированного «уровня интеллектуальности») не изменяется в связи с повышением знаний о поведении и мышлении. Одной из обстоятельств для того чтобы положения эти авторы вычисляют укоренившийся обычай контролировать новые тесты методом подсчета степени их корреляции со ветхими, что мешает их важному теоретическому и практическому пересмотру (J. Getzels, W. Philip, 1962).
А. Л. Болдуин пишет, что практическое определение свойств связано с развитием техники тестирования и обязано своим существованием интуиции ранних психометристов и эмпирическим знаниям, приобретаемым при попытках угадать удачи людей в серьёзных жизненных обстановках (A. L. Baldwin, 1958).
В последнее десятилетие зарубежными психологами были взяты бессчётные доказательства того, что уровень умственного развития, измеряемый при помощи любых тестов, значительно изменяется при трансформации условий судьбы человека. Так, Р. Торндайк и Е. Хаген приводят
10
эти, в соответствии с которым данный уровень у рекрутов, набиравшихся в армию в 1940—1945 гг., повысился на 83% если сравнивать с уровнем рекрутов, набиравшихся в 1918 г., а средний IQ у школьников штата Теннесси возрос между 30-ми и 40-ми гг. на 9,8 пункта. Авторы высказывают мнение, что способности, измеряемые интеллектуальными тестами, — итог неспециализированного опыта судьбы (R. L. Thorndike, E. Hagen, 1955) и количество аналогичных высказываний непрерывно возрастает. Это, но, не воздействует на неспециализированное состояние тестологии. По свидетельству самих американских авторов, начиная с 30-х гг. в ней наступил период застоя, что продолжается и сейчас.
Не меняют дела и попытки внести определенность в содержание тестов интеллектуального развития применением факторного анализа. Неприятность наряду с этим ставится с ног на голову: выделение факторов, принимаемых за формы интеллектуальных свойств, не предшествует разработке тестов, а, наоборот, производится на базе результатов тестовых опробований. Исходя из этого в полной мере справедливо звучит замечание Ф. Вернона: «Мы должны осознавать, что факторы содержат в первую очередь категории для классификации умственных испытаний и тестов» (Ph. E. Vernon, 1961, с. 138).
Главной целью применения интеллектуальных тестов зарубежными экспертами есть дифференциальная диагностика — разделение детей по их свойствам, причем в некоторых государствах (к примеру, в Англии) результаты тестовых опробований помогают прямым основанием для определения судьбы детей, их распределения по учебным заведениям различных типов. Это опять-таки связано с верой в то, что тесты измеряют природные свойства, остающиеся равными самим себе всю жизнь. Встречая резкую критику широкой общественности и прогрессивных учёных, подобная практика однако существует .
Представления о возможности измерения неспециализированного «интеллектуального потенциала», якобы не зависящего от обучения и условий воспитания, чужды современной советской психологии. Конкретно они явились в значительной степени обстоятельством вредных практических последствий применения интеллектуальных тестов педологами, имевших
11
место у нас в 20-е и 30-е гг., преувеличения их попыток и прогностического значения конкретно на базе результатов тестового обследования решать судьбу ребенка.
Советская детская психология исходит из развития и тесной взаимосвязи обучения, из ведущей роли обучения в психологическом и, например, в умственном развитии. А это указывает совсем другой подход к пониманию задач психотерапевтической диагностики, к определению ее содержания и к построению самих диагностических методик.
Диагностика умственного развития обязана вскрывать не мифический «интеллектуальный потенциал», а настоящие успехи ребенка, сложившиеся на протяжении обучения и воспитания. Из этого положения вытекает познание вероятных направлений применения диагностики как в целях совершенствования научных изучений по педагогике и детской психологии, так и в практических целях.
В случае, если уровень умственного развития ребенка есть следствием направленных на него педагогических действий, конечно, что без определения этого уровня не может быть оценена настоящая эффективность различных педагогических совокупностей, методов и содержания обучения, не может быть распознано их развивающее значение. Диагностика умственного развития обязана, так, занять ответственное место в изучениях, направленных на разработку педагогических неприятностей. К тому же, являясь итогом не только прямого обучения, но и всей суммы воспитывающих действий, достигнутый детьми уровень умственного развития возможно использован и для определения того влияния, которое оказывают на детей социальные, демографические и другие условия.
Второй тип применения диагностики умственного развития детей вероятен в фактически психотерапевтических изучениях, преследующих цель изучения закономерностей формирования тех либо иных психологических (в первую очередь способностей) и умственных качеств. Тут подбор групп испытуемых в зависимости от исходного уровня умственного развития может обеспечить единство условий проведения формирующих опытов, а сдвиги в этом уровне, достигнутые в следствии формирования,
12
будут свидетельствовать о широте организованных у детей умственных качеств, возможности их применения при ответе новых задач.
Задача дифференциальной психотерапевтической диагностики не снимается и в советской психологии, но эта задача получает другой суть. Потому, что при помощи диагностических методик фиксируются не «врожденные» интеллектуальные свойства, а наличный уровень развития, результаты диагностики не должны и не смогут быть прямо соотнесены с возможностями ребенка. Их направляться разглядывать в первую очередь как свидетельство влияния, которое было оказано на ребенка предшествующими условиями воспитания и жизни (не смотря на то, что единичные случаи отставания в развитии несомненно смогут быть связаны с органическими обстоятельствами). Так, задачей диагностики не имеет возможности являться разделение детей по свойствам, ведущая к определенным организационно-практическим следствиям. Это лишь «срез», предварительная ориентировка в уровне развития каждого ребенка, за которой при необходимости должно идти его более глубокое психотерапевтическое, медицинское, социологическое, педагогическое обследование, разрешающее установить обстоятельства тех либо иных изюминок развития данного ребенка, имеющих место отклонений.
Изменение задач диагностики коренным образом изменяет и подход к определению ее содержания. В случае, если мы желаем получить информацию, характеризующие настоящий движение развития, и влияние, оказываемое на него различными факторами, мы уже не можем уповать на статистику и не думать о содержании диагностических задач. Это содержание получает важное значение.
Умственное развитие ребенка, в соответствии с взору, твердо установившемуся в советской детской психологии, происходит методом присвоения ребенком определенных форм публичного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Это присвоение осуществляется в ходе деятельности. Овладение под управлением взрослых различными видами деятельности ведет к формированию «заложенных» в них способностей и психических свойств, и в первую очередь способностей и свойств, относящихся к умственной сфере ребенка. И содержанием психотерапевтической диагностики должны
13
стать конкретно способности и свойства, соответствующие каждому этапу присвоения. В противном случае говоря, для определения содержания диагностики умственного развития оказывается нужной теоретическая модель этого развития, отражающая его закономерности и возрастные этапы. В таковой модели должны быть представлены в первую очередь главные, центральные психологические образования, появляющиеся на протяжении присвоения социального опыта и определяющие собой остальные моменты развития. Лишь сформированность аналогичных главных образований может стать надежным показателем развития.
направляться подчернуть, что уже в начале 30-х гг. в советской науке были представлены образцы разработки содержательных способов изучения умственного развития ребенка, отражающих качественные новообразования в этом развитии, каковые появляются в следствии усвоения ребенком публично выработанных средств умственной деятельности. Речь заходит о созданной Л. С. Выготским методике «двойной стимуляции», включавшей исполнение детьми действий со «стимулами-стимулами» и «объектами-символами», применяемыми в качестве средств ответа задачи. Эта методика, наровне с фактически исследовательскими целями, использовалась и для психотерапевтической диагностики. Одним из ее конкретных вариантов являлась использовавшаяся в известной работе Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова методика, направленная на изучение формирования «неестественных понятий» и дававшая возможность распознать дешёвые ребенку формы обобщения (Л. С. Выготский, 1956). Второй вариант был создан А. Н. Леонтьевым для обнаружения степени овладения опосредствованными методами запоминания (А. Н. Леонтьев, 1965).
Требование содержательного подхода к разработке диагностических способов легло в базу дискуссии неприятностей психотерапевтической диагностики на всесоюзных симпозиумах, прошедших в 1970 и 1974 гг. (Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических способов определения уровня умственного развития детей, 1970; Вопросы диагностики психологического развития, 1974). Реализация этого подхода при разработке диагностики умственного развития детей школьного возраста представлена в ряде источников, выполненных
14
под управлением Н. И. Непомнящей и З. И. Калмыковой.
Само собой разумеется, умственная деятельность ребенка по мере его приобретения и роста им разного опыта изменяется, обогащается в самых разных отношениях. Это и формирует иллюзию возможности применения самых разнообразных, пускай кроме того случайных, показателей для чёрта детского интеллекта. Но иллюзия имеется лишь иллюзия. Не просто так на данный момент в зарубежной психологии раздается все больше голосов, показывающих на фактическое фиаско, которое потерпели самые отработанные и, казалось бы, проверенные долгой практикой тестовые совокупности (в частности, совокупность Бинэ – Термена). Возражения против этих совокупностей состоят в большинстве случаев в том, что они не схватывают главного в умственном развитии, не разрешают какое количество-нибудь точно угадать удачи детей в школьном обучении и тем более в последующей профессиональной деятельности.
Вопрос прогностической значимости каких бы то ни было диагностических методик — совсем особенный. С отечественной точки зрения, никакие тесты не смогут быть использованы для далеких прогнозов — в противном случае мы должны были бы возвратиться к вере в измеряемый тестами врожденный и хотя бы довольно неизменный «интеллектуальный потенциал».
В случае, если обучение играется в умственном развитии ведущую роль, то конечно, что значительное изменение условий обучения может решающим образом оказать влияние на предстоящее развитие, поменять его показатели. Но любой новый этап обучения строится на базе уже достигнутого уровня развития, и чем выше данный уровень у данного ребенка, тем с громадным основанием возможно ожидать от него, при других равных условиях, более большого продвижения в скором времени. Следовательно, относительно родные прогнозы на базе тестовых опробований в полной мере правомерны, в случае, если лишь тесты схватывают вправду значительные стороны умственного развития, имеющие важное значение для предстоящего продвижения ребенка, но нельзя ждать убедительных прогнозов от тестов, каковые скользят по «периферии» развития, не схватывая в нем главного. А это — прямое следствие безразличия
15
к содержанию диагностики, эмпиризма в подборе тестовых задач.
Все сообщённое выше побудило нас начать разработку диагностики умственного развития детей дошкольного возраста с выделения его главного содержания. Наряду с этим мы исходили из работ последовательности советских психологов, посвященных общепсихологической характеристике познавательных психологических процессов, и из особых изучений развития познавательной сферы ребенка, проводившихся советскими и зарубежными авторами.
Центральной идеей, которая легла в базу отечественной работы, есть выдвинутое и экспериментально обоснованное в трудах А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и других познание познавательных психологических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование явлений и предметов, запечатление и выяснение их отношений и свойств.
Конкретно познавательное ориентировочное воздействие есть главной структурной единицей познания. И если бы удалось узнать основные характеристики и систему таких действий у данного человека, возможно было бы с достаточной уверенностью делать выводы о круге дешёвых ему познавательных задач.
Изучения умственного развития детей раннего и дошкольного возраста, проводившиеся советскими учеными (А. Н. Леонтьев, 1965; А. В. Запорожец, 1960, 1967; А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1964; П. Я. Гальперин, 1959, 1966; П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, 1967; Д. Б. Эльконин, 1960; Н. Н. Поддьяков, 1965, 1970, 1977; Л. А. Венгер, 1969), разрешили установить, что в базе этого развития лежит овладение различными видами познавательных ориентировочных действий, причем главное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Только к концу дошкольного детства начинают кроме этого складываться мнемические действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит методом интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, в то время, когда обследование явлений и предметов, выделение их отношений и свойств происходит при участии разного рода настоящих манипуляций. Со своей стороны внешние ориентировочные действия или появляются в
16
практической деятельности в следствии преобразования практических действий в «пробующие», ориентировочные, или усваиваются ребенком на протяжении обучения. И в том и в другом случае источником умственного развития есть публичный опыт, передающийся ребенку как в виде прямого обучения методам ориентировки в конечном итоге, так и опосредствованным методом, через детерминацию практической деятельности ребенка.
На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий собственную логику, которая в конечном итоге определяется более неспециализированной логикой развития личности ребенка в целом, трансформацией места, занимаемого им в совокупности публичных взаимоотношений, и сменой видов деятельности, в которых формируются познавательные действия.
Начальные формы ориентировки в окружающем складываются у ребенка уже на первом году судьбы. Своим происхождением они обязаны совместной деятельности ребенка со взрослыми, на протяжении которой ребенок усваивает несложные виды практических действий (перемещение в пространстве, хватание, манипулирование предметами) и нужные для их осуществления ориентировочные действия. На этом этапе развития отображение внешних особенностей предметов, их связей, возможности и отношений исполнения с предметами дешёвых ребенку действий еще слиты между собой. Исходя из этого тяжело сказать о действиях мышления и действиях восприятия как об особенных видах ориентировки. Скорее обращение может идти о очень нерасчлененных ориентировочных действиях «по большому счету», направленных на ознакомление с внешним миром в узких пределах яркого окружения ребенка, прямо связанных с исполнением несложных практических действий.
Известную расчлененность подобная глобальная ориентировка в окружающем начинает покупать в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Тут в первый раз дифференцируются действия, направленные на выявление и обследование внешних особенностей предметов, и действия, вскрывающие отношения и связи между предметами, разрешающие ребенку решать новые, не видевшиеся раньше задачи, т. е., с одной стороны, действия
17