Предметная область социальной педагогической 15 глава

Наблюдения и кое-какие изучения говорят о том, что школьник аффективно, эмоционально переживает собственные взаимоотношения с окружающими, собственный положение в группе сверстников. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками отражается и в поведении ребенка, воздействует на успеваемость, толкает на разные, время от времени и антиобщественные, поступки. Поэтому появляется последовательность наиболее значимых педагогических неприятностей, прежде’всего — неприятность изолированного ребенка, ученика, которого в классе никто не выбирает, никто не обожает. У для того чтобы школьника не удовлетворяется одна из наиболее значимых социальных потребностей — потребность в общении, что есть обстоятельством формирования многих отрицательных черт личности и особенностей поведения. Особенную тревогу приводит к тому факту, что именно дети-одиночки, дети, не осознанные в собственной группе, довольно часто становятся правонарушителями. Об этом со всей ясностью свидетельствуют результаты особых изучений (М. А. Алемаскин, А. А. Реан). Большинство изученных подростков, состоявших на учете в детской помещении милиции (более 90 %), были в психотерапевтической изоляции среди одноклассников. Этих ребят «не от хорошей судьбы» потянуло в уличную компанию: тут они искали удовлетворения потребности в общении, потребности быть на виду, как-то показать себя перед сверстниками.

В некоторых изучениях распознано, что от положения в коллективе зависит темперамент его восприятия. В опытах германского психолога К. Готтшаль-дта детям показывали фотографии, сделанные без искажения, и расширенные и деланные выводы. Оказалось, что положение ученика в классе отражается на восприятии собственных фотографий, на восприятии фотографий вторых учеников, превосходящих его, стоящих ниже его, быстро отклоняющихся от массы либо входящих в ядро класса. Ученики, удовлетворенные своим положением, выбирают собственные фото с нулевым искажением. Те, кто обижен своим положением, предпочитают искаженное фото, считая его верным. При признании превосходства соученика выбирается «широкое фото», при пренебрежительном отношении к нему — «узкое фото».

6 За*. 683

Быть может, на базе этих разрешённых удастся разработать достаточно правильную методику обнаружения того, как переживает ученик собственный положение в классе, потому, что выбор той либо другой фотографии можно будет назвать критерием переживания. Сейчас разглядим, как поймёт человек собственные взаимоотношения с другими участниками группы. Это осознание принципиально отличается от осознания собственного статуса в других совокупностях взаимоотношений. Дело в том, что положение в учебе и положение в совокупности взаимоотношений «важной зависимости» конкретно «открыты*, они характеризуются определенными объективными показателями: школьными оценками по предмету, публичными поручениями и т. д. Положение в совокупности личных взаимоотношений, каковые нигде формально не фиксируются и складываются большей частью стихийно, не поддается истолкованию при помощи внешних параметров. Оно не известно школьнику так, как, к примеру, известны ему его успехи товарищей и собственные успехи в учебе либо публичные поручения; в одном случае ставится отметка, в другом — выносится коллективная оценка. Более того, перед учеником задача для того чтобы осознания в открытой форме ставится весьма редко. Как показывают наблюдения, она появляется значительно чаще при каких-либо осложнениях и тогда переживается весьма остро и обычно болезненно. Дело в том, что из всех совокупностей общения совокупность личных взаимоотношений самый эмоционально насыщенна. Вряд ли у кого-либо нет высоких притязаний в данной области. Так как они, как нам думается, связаны для субъекта с самой ответственной и одновременно с этим самой общей самохарактеристикой: с оценкой себя как личности.

Особенно остро взаимоотношения с товарищами переживаются в подростковом и юношеском возрасте. Любое нарушение в данной сфере, настоящая либо мнимая утрата привычного положения часто воспринимается человеком как катастрофа. Проиллюстрируем сообщённое выдержками из увлекательнейших и очень точных психотерапевтических документов — юношеских дневников.

«Я опять занял в классе собственный старое и насиженное место общепризнанного шута. Ребятам, само собой разумеется, радостно, но мне это душу рвет… Класс я обожаю, но обожаю безнадежно. Класс живет, Ольга живет, а я стою в стороне, не смотря на то, что время от времени меня пускают, дабы, послушав пара моих грошовых острот, посмеяться и опять покинуть одного… По большому счету, в случае, если я живу, то лишь не в классе». «Я в классе поганка-мухомор». «Меня на данный момент обуревает дикое желание средствами и всеми силами завоевать обратно собственный положение по отношению к моим товарищам… Не остановлюсь ни перед какими средствами, дабы добиться этого» (Ежедневник Пети Сагайдачного. М., 1963. С. 102).

При чтении этих взволнованных строчков нечайно вспоминаются слова Антуана де Сент-Экзюпери: «Никакой драмы, ничего волнующего нет ни в чем, не считая людских взаимоотношений».

Все вышесказанное еще раз обосновывает и несомненную важность изучения неприятностей, которые связаны с переживанием и осознанием человеком собственных личных взаимоотношений в коллективе, и чрезвычайную методическую трудность для того чтобы изучения. Так как кроме того предельно искренние высказывания не могут служить объективным источником для научного изучения: во-первых, они забраны из

неповторимых «людских документов», во-вторых, отражают только субъективную сторону неприятности, оставляя совсем неясным вопрос о настоящем положении авторов ежедневника в совокупности личных взаимоотношений. Помимо этого, подобный анализ собственных взаимоотношений, как показывает практика, дешёв далеко не всем девушкам и юношам, не говоря уже о младших школьниках и дошкольниках.

Не может быть использован для изучения осознания взаимоотношений и простой социометрический подсчет. Для этого был применен второй созданный нами опыт — «Выбор в действии», сущность которого уже была изложена. Изучение охватывало старших дошкольников (4 подготовительные группы детского сада), младших школьников и подростков (по 2 шестых и третьих класса), старших школьников (девятый класс) и студентов (2 студенческие группы). Всего в опыте приняло участие около 300 человек (Я. Л. Коломинс-кий). Преимущество этого опыта в том, что он разрешает в один момент получить данные и о личных взаимоотношениях ребят, и о том, как они поймут эти отношения.

Школьники различных возрастов неодинаково отнеслись к грядущим выборам. младшие школьники и Дошкольники отреагировали тихо и не восприняли опыт какое количество-нибудь эмоционально. Начиная с подросткового возраста испытуемые вели себя так, словно бы их поставили перед нежданно непростой и неприятной проблемой, содержит определенную опасность для их личности. Чем старше были испытуемые, тем более эмоционально принимали они предложенный вопрос, тем более долгими, а время от времени мучительными становились их раздумья. К тому же, как выяснилось из последующих бесед, для них это и была самая увлекательная часть опыта.

Эти наблюдения свидетельствуют в пользу того, что значение взаимоотношений личности с коллективом возрастает от младшего возраста к старшему.

При сопоставлении ответов испытуемых о числе ожидаемых ими выборов с числом настоящих выборов были взяты правильные показатели, характеризующие самоосознание личности в коллективе. Тут выявились следующие категории:

1) человек ожидал большего, нежели вправду взял, — неточность преувеличения (переоценивающие положение);

2) ожидал меньшего, нежели вправду взял, — неточность преуменьшения (недооценивающие положение);

3) ожидал столько, сколько взял, — правильное совпадение;

4) на вопрос об ожидаемых выборах отвечал: «Не знаю», — неизвестный ответ.

Информацию о распределении испытуемых по этим категориям представлены в табл. 16.

Большинство испытуемых, то есть: все старшие студенты и школьники — дают определенный ответ об ожидаемых выборах. Наибольшее число неизвестных ответов — у младших школьников-третьеклассников. Главная

Таблица 16. Распределение испытуемых по соответствию

ожидаемых и взятых выборов (в безотносительной величине и в процентах к числу испытуемых)

масса испытуемых ожидает или больше выборов, чем приобретает, или меньше. Правильное совпадение практически в однообразной мере отмечается во всех возрастных группах, но на данном этапе изучения тяжело сообщить об данной категории испытуемых что-либо определенное.

Сравнение приведенных данных говорит о том, что больше половины учеников всех возрастных групп, не считая третьеклассников, чаще переоценивают собственный положение (наряду с этим привлекает внимание близкое совпадение данных по таким разным возрастным группам, как студенты и дошкольники).

Постараемся дать неспециализированную оценку того, как поймут школьники собственный положение. Эти для этого были взяты при сопоставлении группы, к которой вправду относился испытуемый, с группой, куда он «относил» себя сам, назвав определенное число вероятных выборов. Так, в случае, если испытуемый назвал 6 и более фамилий, мы думаем, что он «отнес» себя к I (высшей) группе по числу выборов; 3—5 фамилий — ко IIгруппе; 1—2 фамилии — к IIIгруппе; не назвал ни одной фамилии — «Мне никто не положит картину (открытку)» — к IV группе. Наряду с этим для верного определения положения человека в группе не нужно правильного совпадения числа взятых и ожидаемых выборов, нужно только совпадение в диапазоне количественных промежутков. К примеру, в случае, если испытуемый взял 4 выбора, в то время как ожидал 3 либо 5, он все равно не вышел в собственном ожидании за пределы II группы, к которой он вправду относится.

Результаты соответствующих сопоставлений говорят о том, что правильнее всех поймут собственный положение самые старшие из испытуемых — студенты (44%). За ними идут подростки и дошкольники (соответственно 35 и 32 %). Меньше всего верных ответов дали младшие и старшие школьники (27 и 25 %).

Сейчас разглядим, как распределяются испытуемые по группам, к каким они сами себя «относят». Эти сведенья смогут в известной степени являться показателем уровня притязаний в области личных взаимоотношений.

По взятым данным, около 70 % испытуемых (не считая третьеклассников) относят себя к I и II группам, другими словами оценивают собственный положение в группе как благоприятное и тем самым выявляют большой уровень притязаний в области личных взаимоотношений. Привлекает внимание то событие, что, не считая дошкольников, никто не «отнес» себя к низшей, IV, группе, не смотря на то, что практически около 30 испытуемых не взяли ни одного выбора. Так, неудовлетворительное положение осознается хуже всего. Что же касается дошкольников, то они, по-видимому, менее ответственно относятся к заданному вопросу об ожидаемых выборах и легко впадают в обе крайности, о чем свидетельствует да и то, что много дошкольников отнесли себя к высшей, I, группе.

Для проверки взятых выводов мы узнали, какое положение в совокупности личных взаимоотношений занимают те испытуемые, кто переоценивает и соответственно, недооценивает себя. Соответствующие эти представлены в табл. 17. Их рассмотрение дает основание утверждать, что испытуемые, переоценивающие себя, в большинстве случаев, находятся в IIIи IV группах. Иными словами, люди, практически находящиеся в неудовлетворительном положении, имеют тенденцию его переоценивать. В чем обстоятельство таковой неадекватности?

По-видимому, человек неосознанно мешает происхождению мысли о собственном неудовлетворительном положении, мысли, талантливой привести к внутреннему конфликту с большим уровнем притязаний в области личных взаимоотношений

Таблица 17. Распределение учеников по числу ожидаемых выборов

(в полной величине и в процентах к числу испытуемых,

давших определенный ответ об ожидаемых выборах)

Таблица 18. Положение испытуемых, относящихся к различным

категориям по соответствию ожидаемых и взятых выборов

(в процентах к числу испытуемых в категории)

{табл. 18). Тут на новом материале находит подтверждение идея Л. И. Бо-жович о том, что происхождение неадекватных реакций возможно следствием недопускания в сознание любых аффективных тенденций, среди них и тех, каковые связаны с моральными устремлениями ребенка.

Нельзя исключать, что эта неадекватность может проявляться и в поведении детей, не пользующихся симпатиями одноклассников, вызывая у них тем самым эффективность, нескромность, повышенные претензии к товарищам, что, со своей стороны, углубляет их психотерапевтическую изоляцию.

Подобные выводы о неадекватном осознании школьником собственного положения в классе возможно встретить и у других исследователей, в частности у таких, как эстонский психолог Ю. Орн, психолог из Рязани В. Г. Хроменок и др. В. Г. Хроме-нок отмечает, что многие ученики, находящиеся вне сферы личных взаимоотношений (по отечественной терминологии, «изолированные»), склонны переоценивать себя. Совершённый с ними опыт по определению уровня притязаний продемонстрировал, что они претендовали на место в коллективе, не соответствующее своим личным и деловым качествам. Увидим, кстати, что все эти сведенья достаточно отлично смогут быть растолкованы с позиций теории когнитивного диссонанса.

Что же касается участников коллектива, каковые занимают благоприятное положение в совокупности личных взаимоотношений, то они довольно часто его недооценивают.

Объяснение такому явлению нужно искать в том, что люди, находящиеся в объективно хороших отношениях со многими товарищами, легко именуют двух-трех бли-

жайших друзей, не перечисляя всех вероятных, как это делают те, кто находится в неудовлетворительном положении. Быть может, что большой статус некоторых участников коллектива укрепляется благодаря их непритязательности и скромности.

В случае, если сопоставление числа ожидаемых выборов к числу практически взятых разрешило решить вопрос об осознании учеником собственного положения в совокупности личных взаимоотношений, то анализ того, как ожидания ученика адекватны его настоящему статусу в группе, разрешает делать выводы о его способности наблюдать на себя глазами товарищей. Мы сопоставляли фамилии тех, от кого испытуемый ожидал выбора, с фамилиями тех, кто его вправду выбрал. Это позволяет отыскать неспециализированный коэффициент осознанности (КО), что является отношением числа оправдавшихся ожиданий к неспециализированному числу ожиданий:.

где Ro — число оправдавшихся ожидаемых выборов, a R, — число ожидаемых выборов.

Так, в случае, если ученики какого-либо класса ожидали взять 100 выборов, а правильно предугадали только 50 из них, то коэффициент осознанности по этому классу образовывает 50 %.

Практически так же вычисляется и коэффициент осознанности обоюдных выборов.

В табл. 19 представлены и неспециализированные коэффициенты осознанности, и коэффициенты осознанности обоюдных выборов по изучавшимся коллективам.

Таблица 19. Коэффициенты осознанности учениками взаимоотношений к себе вторых участников коллектива (%)

Анализ приведенных данных говорит о том, что:

1) с возрастом осознание взаимоотношений к себе делается все более полным, что связано, по-видимому, с неспециализированным ростом самосознания человека;

2) самый полно осознаются обоюдные отношения, потому, что они более конкретно проявляются в повседневном общении между участниками коллектива.

Возможно высказать предположение, что, оценивая отношение товарищей к себе, человек в первую очередь ориентируется на собственный собственное отношение к ним, осознанно либо неосознанно сохраняя надежду на взаимность. В совершённых нами опытах испытуемые ожидали выбора в первую очередь от тех участников коллектива, которых выбирали сами.

Полученный материал разрешает поставить вопрос и о возрастных изюминках осознания взаимоотношений в коллективе. Тут отмечается два интересных факта. Во-первых, как уже было отмечено, по последовательности показателей осознания самые младшие из испытуемых — дошкольники — слабо отличается от самых старших — студентов. Во-вторых, по нескольким показателям отмечено явное «выпадение» данных по младшим школьникам-третьеклассникам.

Не обращая внимания на то что сообщённое испытывает недостаток в предстоящей экспериментальной проверке, мы вычисляем нужным уже на данный момент сформулировать предварительные выводы.

Очевидно, за совпадением количественных информации о студентах и дошкольниках прячется их качественная неравноценность. В первую очередь это относится самого характера взаимоотношений, каковые у дошкольников несравненно более несложны и ярки, чем в старших классах школы. Быть может, что именно эта открытость, эмоциональная непосредственность дошкольников разрешает им сравняться со студентами, у которых осознание более сложных взаимоотношений совершается на другой интеллектуальной базе.

Нельзя исключать, что именно в младшем школьном возрасте происходит качественная перестройка и самих взаимоотношений, и механизма их осознания: третьеклассники уже не так ярки, эмоциональны и открыты, как дошкольники, но еще и не в таковой степени способны к самоосмыслению, как студенты и старшеклассники.

Принципиально схожие информацию о закономерностях переживания и осознания школьником собственных взаимоотношений с товарищами были взяты и в следствии аутосоциометрических изучений. В бессчётных работах вторых авторов кроме этого отмечается приблизительно сходная картина. Это говорит о том, что найденные психотерапевтические факты верно отражают внутренние личностные процессы и могут служить основой для соответствующих педагогических выводов.

ДИНАМИКА ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Разбирая положение ученика в психотерапевтической структуре класса, приходится всегда сталкиваться с проблемой стабильности приобретаемых результатов. Отсюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношений между одноклассниками. Часто в работах, основанных на поверхностном наблюдении, устойчивость аналогичных контактов связывается в большинстве случаев с возрастом ученика. Думается, нет необходимости лишний раз утверждать, что чем старше

ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Однако бессчётные факты заставляют признать, что в ответе этих вопросов временного измерения слишком мало. Сообщение устойчивости с возрастом неабсолютна.

Случается, что отношения среди дошкольников выясняются более устойчивыми, чем в школьном коллективе. Важное значение имеет конкретный социально-психотерапевтический климат, сложившийся в группе. Возможно утверждать точно, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группах детского сада более устойчивы если сравнивать с первым классом школы, где появляются новые, непредвиденные обстановки. Подобное же падение устойчивости зафиксировано и на втором переломном этапе — при переходе из четвертого класса в пятый. Т. В. Драгунова, посвятившая этому переходу особое изучение, отмечает, что с первого месяца учебного года и впредь до его окончания всегда проявляется характерное непостоянство взаимоотношений в класса. Проявляется оно в нестабильности личных контактов, в стремительном происхождении дружбы и в столь же стремительном охлаждении друг к другу, в завязывании взаимоотношений сходу с многочисленной группой товарищей, из которых скоро остается лишь один либо двое, и т. д.

Так, динамика взаимоотношений обусловлена рядом социально-психотерапевтических факторов, описание и выявление которых вероятны при помощи способов, рассмотренных нами в прошлом разделе.

В первую очередь, громадный интерес воображает анализ устойчивости взаимоотношений в зависимости от конкретной жизненной обстановки, в которой они проявляются. В отечественном изучении таковой анализ вероятен методом сопоставления результатов таких опытов, как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии».

Потом динамика взаимоотношений анализируется в зависимости от того промежутка времени, за который велась экспериментальная работа. Под этим углом зрения рассматриваются:

а) устойчивость отношения ученика к одноклассникам (в соответствии с картиной его персональных предпочтений);

б) устойчивость положения ученика в совокупности личных взаимоотношений класса (в соответствиии с предпочтениями, каковые ему выясняются);

в) устойчивость положения ученика в совокупности личных взаимоотношений в зависимости от группы, к которой его возможно отнести по числу оказанных предпочтений.

Очертить контур взаимоотношений от опыта к опыту возможно следующим образом. Сперва надлежит установить, кто из одноклассников, выбранных учеником на протяжении прошлого опыта, сохраняет собственный статус в следующем, и т. д. Потом данный «коэффициент сохоанения» подсчитывается по следующей формуле:

где К — устойчивость взаимоотношений; R — число сделанных выборов в данном опыте; R, — число выборов, сохранившихся со времени прошлого опыта.

К примеру, в первом опыте ученики сделали 90 выборов, из которых 45 даны во втором опыте тем же одноклассникам, что и в первоначальный раз. Следовательно, мы можем заявить, что отношения сохранились на 50 %.

Подобным образом сравниваются результаты смежных опытов. Наряду с этим узнается, как изменилось положение учеников относительно данных прошлого опыта. Для этого пользуются следующей формулой:

N,

где К — устойчивость положения; N, — число учеников, сохранивших положение в одной из групп от опыта к опыту; N — число учеников, участвовавших в обоих опытах.

Подсчет ведется так. К примеру, поданным второго опыта 18 школьников из 30 были отобранными в те же группы, что и в первом опыте. Из этого направляться, что ученики данного класса сохранили собственный положение на 60 %. Методом сопоставления всех смежных опытов возможно установить, как воздействует экспериментальная обстановка на сохранение учеником собственного- положения в совокупности личных взаимоотношений.

Устойчивость личных взаимоотношений в разных экспериментальных обстановках

Принципиально важно узнать, чем определяются индивидуальные взаимоотношения школьников: какими-то утилитарными мыслями либо же избирательность, свойственная отношениям учеников, имеет в собственной базе эмоциональные компоненты, «симпатическую привязанность» (И. В. Страхов).

Разбирая дружеские отношения подростков, И. В. Страхов отмечает, что одинаково неправильно было бы разглядывать дружеские отношения подростков как следствие одного только эмоционального тяготения либо, наоборот, как только рассудочные процессы. Одновременно с этим создатель не показывает, как соотносятся эмоциональные и какова динамика и рассудочные компоненты этого соотношения в зависимости от возраста. Помимо этого, Страхов детально разглядывает лишь те дружеские отношения, каковые выражаются самый ярко и всесторонне. У нас же обращение отправится и о таких отношениях, каковые нельзя наблюдать конкретно: (неосознанное), тяготение одной личности к второй, разные проявления симпатии и т. д.

Использование разных способов, а в особенности опытов, каковые мы условно обозначили как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», дает

возможность взять точные информацию о характере взаимоотношении между одноклассниками.

В опыте, где ученики выбирают партнера для определенной деятельности (работы, игры и т.д.), первичным есть выбор по деловым качествам. Ученик может отказаться от того, кому он симпатизирует, в пользу того, кто, согласно его точке зрения, подходит для определенной деятельности. Исходя из этого, сопоставляя результаты таких опытов, запрещено совершенно верно установить, что и за счет чего изменилось либо сохранилось.

Опыт «Выбор в действии» призван преодолеть эти трудности, достигнуть возможности однозначного толкования результатов. Такие виды опытов, как «У кого больше?» и «Поздравь товарища», максимально исключают примесь утилитарно-деловых мыслей, заставляя ученика руководствоваться чувствами в выборе одноклассников. Непосредственности проявления этих чувств содействовали и особенные условия проведения опыта (строгая конфиденциальность и индивидуальность опыта, невозможность сговора и т.д.). Сопоставив экспериментальные результаты «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», возможно делать выводы о том, чем в основном определяется выбор конкретного ученика — утилитарными требованиями либо эмоциональным размещением.

На основании взятых результатов возможно сделать вывод, что информацию о взаимоотношениях между одноклассниками, полученные в разнотипных опытах, во многом совпадают. Все совершённые сопоставления результатов говорят о том, что существует какая-то единая совокупность личных взаимоотношений, не зависящая от утилитарно-деловых мыслей. Как и следовало ожидать, выбор товарища по парте обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу. Как уже было увидено, эмоционально-яркое отношение формируется под влиянием совместной деятельности и совместной жизни. Дополнительные доказательства таковой точки зрения мы возьмём ниже, в то время, когда будем разглядывать связь устойчивости между качества и взаимоотношений воспитательной работы в классе.

Сопоставление контура предпочтений младших школьников со сходными результатами, взятыми при изучении дошкольников, разрешает высказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детского сада к сверстникам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный темперамент. К примеру, для игры, празднования дня и совместных прогулок рождения ребенок обычно выбирает различных дет-ей, всегда обосновывая это утилитарными мыслями. Понемногу эта утилитарность уступает место эмоциональному восприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятся эмоционально-утилитарными.

Так, в коллективах младших школьников и подростков эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимооношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, снова осуществляется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, базе: эмоциональное отношение возможно подчинено требованиям деятельности, для которой и подбирается соответствующий партнер.

Анализ предметной области и построение реляционной модели

Интересные записи:

• Предмет трудового договора
• Предпочтения в выборе по.
• Предпосылки и причины создания древнерусского государства.
• Предмет, задачи, методологические основы патопсихологии