Методика последовательность событий предназначена для обнаружения сообразительности больных, их умения осознавать сообщение событий и строить последовательные умозаключения. Предложена А. Н. Бернштейном.
С целью проведения опыта нужны серии сюжетных картин (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии для детей младшего возраста (Волки, Колодец, Лодки и др.), и для подростков (Колесо, Охотник и т. д.). Оригиналы этих серий выполнены в красках, но возможно пользоваться и их копиями.
порядок и Инструкция проведения опыта таковы. Испытуемому показывают пачку непоследовательно перемешанных карточек и говорят: Вот тут на всех картинках нарисовано одно да и то же событие. Необходимо разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот ко мне (экспериментатор показывает место)положи первую картину, на которой нарисовано начало, ко мне — вторую, ко мне — третью…, а ко мне — последнюю.
По окончании того как ребенок разложит все картины, экспериментатор записывает в протоколе, как он разложил (к примеру, 5, 4, 1, 2, 3). После этого он требует ребенка поведать по порядку о том, что оказалось. В случае, если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых-помочь установить несоответствие в рассуждениях, распознать допущенные неточности. Умение ставить эти вопросы зависит от опыта и квалификации экспериментатора. ответы ребёнка и Эти вопросы записываются в протоколы. В протоко-[ ле описываются и те действия, благодаря которым ребенок исправлял допущенные неточности. В случае, если вопросы не снабжают верного понимания последовательности изображенных событий, экспериментатор ребенку первую картину и предлагает опять разложить. Так, делается вторая попытка выполнить задание. В случае, если и она оказывается бесплодной, экспериментатор (записав в протокол порядок объяснения больного и второй раскладки) сам говорит и показывает ребенку последовательность событий. После этого, опять перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.
Если ребенок устанавливает верную последовательность только В этом случае, ему предлагают новую серию, дабы узнать, вероятен ли перенос с большим трудом усвоенного метода рассуждений на новую обстановку.
При исполнении этого задания кое-какие дети создают произвольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием картинок. Такие дети в большинстве случаев не считаются кроме этого с возражениями и критическими замечаниями, каковые находятся в вопросах экспериментатора. Так выявляется некритичность мышления (при глубоком слабоумии).
Кое-какие дети не в состоянии совладать с установлением последовательности событий, в случае, если им дается 5 либо 6 картин, поскольку они не смогут охватить столь большой количество данных. В случае, если ту же серию сократить, т. е. сократить задачу тремя этапами (первой, средней и последней картинами), они удачно справляются с заданием. Такое сужение количества дешёвых для рассмотрения данных отмечается при сосудистых и иных астениях органического генеза.
Интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления, характерные олигофренам и больным с органическими болезнями мозга, проявляют себя в том, что больные, справляясь с легкими сериями, не смогут ориентироваться в более тяжёлых; в одной и той же серии они, в большинстве случаев, спотыкаются на одной, более тяжёлой картине-не смогут отыскать ее место в последовательности остальных а также ее содержание.
Четко выявляются посредством данной методики кое-какие формы инертности психологических процессов: разложив в первоначальный раз картины неправильно, дети в будущем пара раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая склонность к застреваниям отмечается при некоторых органических болезнях мозга.
При истолковании результатов изучения направляться обращать внимание на то, как ребенок реагирует на критические возражения и наводящие вопросы экспериментатора-подхватывает ли он эту помощь либо не понимает ее.
Большой интерес воображают изюминке устной речи детей, выявляющиеся на протяжении объяснения последовательности событий (грамматически связная, развернутая или односложная, бедная; лаконичная или с тенденцией к избыточной детализации).
задания и Вопрос
- Поведайте о сути теорий, благодаря которым возможно растолкована свойственная умственно отсталым слабость обобщений.
- В чем состоит свойственная умственно отсталым слабость регулирующей роли мышления и некритичность мышления?
- . Поведайте о дорогах развития мышления умственно отсталых детей.
Литература
- Выготский Л. С. Неприятность умственной отсталости. — В кн.: Избранные психотерапевтические изучения. М., 1956, с. 453-480.
- Особенности умственного развития обучающихся запасного школы /Под ред Ж И. Шиф. М, 1965, с. 217-299, гл. 6.
- Рубинштейн С. Л О путях и мышлении его изучения. М., 1958.
- Синев В, Н , Б и л е в и ч Е А. О развитии мышления обучающихся запасного школы на уроках ручного труда.-В кн.: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М, 1976,
ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ
видоизменения новых и Замедленность формирования условных связей как обстоятельство затруднений в усвоении учебного материала. Быстрота забывания и веточность воспроизведения. Забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга. Зависимость воспроизведения от преднамеренности запоминания и осмысления материала. Опосредствованное запоминание.
. психолог русский и Великий физиолог И. М. Сеченов писал?- что память — это краеугольный камень психологического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прош-S. лый опыт, получает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, поскольку без суммирования прошлого опыта не имеет возможности появиться определённой способов системы и единства поведения взаимоотношений к окружающему миру.
Как продемонстрировали изучения (X. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое весьма медлительно, только по окончании многик повторений, скоро забывают воспринятое и, основное, не могут одновременно с воспользоваться приобретенными умениями и знаниями на практике.
непрочность и Замедленность процесса запоминания проявляются в первую очередь в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения.
Обстоятельства замедленного и умений и новых плохого усвоения знаний кроются в первую очередь в особенностях нервных процессов А умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает небольшой количество и замедленный темп формирования новых условных связей, и непрочность их. Помимо этого, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, ведет к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, к примеру, заучив пара каких-либо правил, дети довольно часто на протяжении ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении смогут привести кое-какие вымышленные или заимствованные из другого рассказа подробности.
Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми, детьми изучались многими психологами (Л. В. Занков, И. М. Соловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, Г. М. Дульнев и др.).
Дабы прочно усвоить какой-либо новый материал, к примеру таблицу умножения, обучающимся запасного школы необхоимо значительно большее число повторений, чем обучающимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала у умственно отсталые дети весьма скоро его забывают, поскольку прибретенные ими условные связи угасают существенно стремительнее, чем у обычных детей
Созданы многие дидактически полезные правила, позво ляющие повысить уровень качества усвоения нового учебного материала, к их числу относится изученный и созданный Х С Зам ским принцип разнообразия при повторении учебного материала
Эти главные, пользуясь термином Л С Выготского, ядерные особенности памяти умственно отсталых детей, то есть замедленный темп усвоения всего нового, неточность воспроизведения и непрочность сохранения — четко видны педагогам Од нако они не всегда заметны иным специалистам и психиатрам, не занятым обучением детей Эти свойства памяти, из за которых дети медлительно и поверхностно усваивают жизненный опыт и зна ния, не выступают субъективно для самих детей а также для их своих родителей в качестве недостатка памяти, как такой Указанные недослатки в большинстве случаев оценивают в сочетании с умственной недостаточностью и только в порядке самоутешения время от времени именуют нехорошей памятью.
Существенно чаще жалоба на нехорошую память появляется у де тей страдающих каким или текущим сосудистым либо иным по ражением головного мозга Это те обращающие на себя внима нпе самих их родителей и детей проявления забывчивости, в которых погрешность памяти обнаруживается особенно четко Кое-какие обучающиеся запасного школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока кроме того тогда, в то время, когда они достаточно прочно его усвоили Стоит, но, посадить для того чтобы забывшего урок ученика на место, как он спустя пара мин. без всякого дополнительного повторения либо напоминания сам внезапно вспоминает необходимый ответ У некоторых обучающихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они редко в состоянии отвечать перед классом в тот момент, в то время, когда это нужно Лишь спустя то либо иное время они вспоминают забытое Не редкость так, что день назад на уроке ученик превосходно отвечал на вопрос преподавателя, а сейчас, в случае, если на урок пришли какие-либо визитёры, не только не имеет возможности ответить на тот же самый вопрос, но и вооб ще отвечает так, словно бы ни при каких обстоятельствах не слыхал ни о чем подобном Такая же забывчивость время от времени отмечается у получающих образование процес се занятий трудом, при исполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п.
Физиологической базой аналогичной забывчивости есть не угасание условных связей, как при простом забывании, а только временное внешнее торможение корковой деятельности (значительно чаще это охранительное торможение)
Наиболее значимым средством преодоления и укрепления памяти обрисованной забывчивости есть такая организация режима их жизни, при которой имело возможность бы быть достигнуто большое восстаовление уравновешенности и силы нервных процессов Зависи мосгь состояния памяти умственно отсталого ребенка от длительности сна и от правильности отдыха часов и распределения труда не всегда бывает ясна преподавателю В это же время можне привести много примеров, в то время, когда маленькое удлинение часов сна ребенка содействовало памяти и значительному улучшению состояния. Не учитывая этого, преподаватели пробуют время от времени достигнуть лучшего усвоения учебного материала лишь посредством его многократных повторений В итоге они приобретают только отрицательные результаты дети отвечают на уроках все хуже и хуже.
Из вышесказанного не нужно делать вывод о том, что всем обучающимся запасного школы нужнее больше дремать, чем заниматься нужен дифференцированный подход к организации отдыха и режима труда обучающихся.
Кроме перечисленных недочётов памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), направляться также подчеркнуть несовершенство их памяти, обусловленное нехорошей переработкой принимаемого материала.
И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении-магнитофоном), показывал, что значительное свойство людской памяти пребывает в классификации, переработке и отборе принимаемых впечатлений. Не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводятся людской мозгом Свойство абсолютно воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на отечественные анализаторы, есть патологией памяти У обычного человека в ходе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке
Данный процесс отбора и переработки подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой изюминкой либо чертой людской памяти, то есть с опосредствованным характером запоминания. Отбирая необходимое, значительное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, значительно чаще словом Опосредствованное запоминание осмысленного материала-это верховный уровень запоминания. В некоторых книжках говорится о механической и логической (либо смысловой) памяти как о двух различных свойствах Вернее, но, сказать не о видах памяти, а об уровнях ее развития В случае, если в раннем детстве обычный ребенок очень многое запоминает механически, то потом он все более Обширно пользуется опосредствованными методами запоминания.
Эта особенность людской памяти применительно к детям различного возраста отлично раскрыта в изучении А. Н Леонтьева В том же изучении продемонстрировано, что опосредствованные яриемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.
не меньше обстоятельным было изучение памяти умственно Отсталых детей, совершённое Л В Занковым. Он продемонстрировал, что соотношение яркого и опосредствованного запомина-вия у обучающихся запасного школы динамично, изменчиво. Обучающиеся младших классов еще не могут пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова либо числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во запасном школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое делается существенно лучше.
Изучение Л. В. Занкова имеет громадное теоретическое значение, поскольку содействует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных свойств, характерных в различной степени различным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофре-нов имеется механическая память и не сильный смысловая.
Изучение Л. В. Занкова, как и изучение А. Н. Леонтьева, обосновывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.
Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить значительное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, быстро понижает уровень качества их памяти Ряд исследователей (Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И. Пинский и др.) продемонстрировали, что при воспроизведении рассказов ученики запасных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не смогут изложить собственными словами главной суть либо сюжет. Изучение сохранившихся у учеников запасных школ представлений о предметах либо явлениях, ранее ими воспринятых (М. М. Нудельман), поняло, что они скоро забывают их отличительные необычные показатели, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.
Нехорошее познание принимаемого материала ведет к тому, что обучающиеся запасного школы лучше запоминают внешние показатели явлений и предметов в их чисто случайных сочетаниях Они еле запоминают внутренние отношения и логические связи, поскольку просто не вычленяют их. Кроме этого не хорошо они знают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Конкретно исходя из этого так принципиально важно умело и в один момент сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными пояснениями.
Запоминание впечатлений внешнего мира принимает время от времени сильно выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с таковой памятью, отвечая урок, как бы видят перед собственными глазами страницу книжки, но не в состоянии передать ее содержание собственными словами.
Академик И. П Павлов подчернул, что эйдетическая память носит первосигнальный темперамент. Эйдетизм-малораспространенное явление. Но среди обучающихся запасных школ случаи эйдетизма, согласно данным некоторых исследователей, видятся чаще.
Характерной изюминкой всех умственно отсталых детей есть неумение целенаправленно заучивать и припоминать.
В то время, когда умственно отсталым детям просматривают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.
Неумение умственно отсталых детей запоминать с особой очевидностью обнаружилось в изучении преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Как мы знаем, что, в случае, если обучающимся массовой школы прочесть два рассказа однообразной трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их поставили в известность о необходимости его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у обучающихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные опыты, совершённые с обучающимися запасного школы, продемонстрировали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (изучения Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на фразах и отдельных словах и исходя из этого еще хуже улавливают суть того, что им просматривают. Они не могут целесообразно направить внимание на то, чтобы выяснить сюжет рассказа либо его главную идею.
Одно из самые чётких и фундаментальных изучений преднамеренного и непреднамеренного запоминания того либо иного материала обучающимися младших классов запасного школы было осуществлено А. В. Григонисом’. В опыте приняло участие 120 учеников I и IV классов запасных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов). Для сравнения опыт проводился с 60 обучающимися тех же классов массовой школы. Опыты были весьма трудоемкими. Детям предъявлялся различный по степени конкретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением предметов и 20 предметов домашнего обихода). Сначала все это предлагалось легко так-взглянуть и послушать. После этого подобный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись изюминке воспроизведения в первые 60 секунд по окончании ознакомления е материалом, после этого на второй и двенадцатый сутки.
Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала Зависела от степени его конкретности. Конкретный материал {предметы) запоминался лучше, чем более слишком общий.
прочность и Точность непреднамеренного запоминания у учеников запасном школы существенно ниже, чем у их обычных сверстников.
Умственно отсталые (в отличие от обучающихся массовых школ) воспроизводили кроме этого и тот материал, что им для запоминания не предлагался. При отсроченном воспроизведении (на двенадцатый сутки) для того чтобы рода привнесения еще более возрастали. Количество совершенно верно воспроизводимого материала уменьшаем (интенсивность таковой утраты материала у умственно отсталых больше, чем у здоровых людей).
Задача запомнить материал мало содействует улучшению качества запоминания.
Результаты исследования согласуются с данными вторых авторов.
Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике частенько. Так, к примеру, они неоднократно повторяют стих и однако не смогут воспроизвести его наизусть абсолютно. То либо иное грамматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пробуя вникнуть в его суть, не осознавая, в каких конкретно случаях данное правило уместно использовать.
Слабость целенаправленной деятельности обучающихся запасных школ выражается и в том, что они не могут припоминать заученный материал. В то время, когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему приходится показать некую активность чтобы припомнить, т. е. отыскать и выделить из массы смежных представлений конкретно то, которое необходимо. Для этого ученик начинает выбирать в памяти целый близкий к данному вопросу запас представлений. Он обязан мочь направить движение собственных ассоциаций в нужном направлении чтобы натолкнуться на необходимое представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить тяжело. Они довольно часто отвечают: Не помню — либо проявляют слабость при исполнении какого-либо действия (ответ примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, в то время, когда при известном упрочнении имели возможность бы припомнить необходимое правило, содержание ответа, метод действия.
Неумение умственно отсталых детей припоминать необходимые сведения значительно отличается от забывчивости, наступающей у них же благодаря охранительного торможения. В последнем случае, чем больше преподаватель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему тяжелее это сделать, поскольку в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны преподавателя (наводящие вопросы и т. д.) оказывают помощь ребенку отыскать в памяти необходимое.
Преподаватель обязан посоветовать детям наиболее припоминания и целесообразные приёмы заучивания учебного материала, оказать помощь им организовать эти сложные навыки. Приобретение для того чтобы умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, пребывающей в механическом заучивании громадного тщетного материала.
В начале XX в. были обширно распространены подобные способы механической тренировки памяти называющиеся мнемотехники. Лицам, отмечавшим у себя нехорошую память, рекомендовалось каждый день заучивать последовательности телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т. д. Кое-какие сдвиги, каковые наряду с этим наблюдались, разъяснялись тем, что в следствии данной деятельности появлялся организации и навык заучивания запоминаемого материала. Но наука накопила столько полезных и серьёзных сведений, с которыми не в состоянии совладать кроме того память здорового школьника, что совсем излишне покупать навык заучивания на базе тщетного, ненужного материала. Мнемотехника отмерла и позабыта как бесплодная выдумка. Но прививать и культивировать конкретно запоминания и навык заучивания на материале школьной программы совсем нужно.
Умение запоминать-это умение осмыслить усваиваемый материл, т. е. отобрать в нем главные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то совокупность знаний либо представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную совокупность зависит кроме этого возможность припоминания,
И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с отлично организованной библиотекой, в которой снова поступающие книги размещаются в строгой совокупности. В таковой библиотеке нужная кйига (под книгой подразумевается требуемое знание либо представление) возможно легко отыскана в необходимый момент. Память мелкого ребенка И. М. Сеченов сравнивал с нехорошим книжным складом. Отыскать нужную книгу на таком складе нереально. Эта аналогия дает представление о том, как принципиально важно научить обучающихся запасных школ верно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем сущность для того чтобы умения.
Советские психологи выяснили условия, содействующие лучшему запоминанию материала. Ими была продемонстрирована зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б. И. Пинский, П. И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г. М. Дульнев). Советскими учеными созданы особые методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.
СПОСОБЫ Изучения ПАМЯТИ
Заучивание десяти слов
Одна из чаще всего использующихся методик предложена А. Р. Лурия. Употребляется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.
Никакого особого оборудования не нужно. Но в большей мере, чем при применении остальных методик, нужна тишина: при наличии каких-либо бесед в помещении опыт проводить не нужно. Перед началом опыта экспериментатор обязан записать в одну строке последовательность маленьких (односложных и двусложных) слов. Слова необходимо подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. В большинстве случаев любой экспериментатор привычно пользуется каким-либо
одним рядом слов. Но нужно пользоваться несколькими комплектами, дабы дети не могли их друг от друга услышать.
В данном опыте нужна большая точность произнесения и неизменность инструкции.
Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.
Первое объяснение: на данный момент я прочту 10 слов. Слушать нужно пристально. В то время, когда кончу просматривать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять возможно в любом порядке, порядок роли не играется. Ясно?
Экспериментатор просматривает слова медлительно, четко. В то время, когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в собственном протоколе крестики под этими словами (см. форму протокола). После этого экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).
Продолжение инструкции.
Второе объяснение: на данный момент я опять прочту те же самые слова, и ты снова обязан (на) повторить их — и те, каковые уже назвал (а), и те, каковые в первоначальный раз пропустил (а),-все совместно, в любом порядке.
Экспериментатор опять ставит крестики под словами, каковые воспроизвел испытуемый.
После этого опыт опять повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо руководств. Экспериментатор : Еще раз.
Если испытуемый именует какие-либо лишние слова, экспериментатор непременно записывает их рядом с крестиками, а вдруг слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.
Если ребенок пробует вставлять в ходе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких бесед на протяжении этого опыта допускать запрещено.
По окончании пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к вторым опытам, а в конце изучения, т. е. приблизительно спустя 50-60 мин., опять требует воспроизвести эти слова (без напоминания).
Дабы не совершить ошибку, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.
По протоколу возможно составлена кривая запоминания. Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной-число верно воспроизведенных слов.
По форме кривой возможно делать кое-какие выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей Окольного возраста кривая запоминания носит приблизительно таковой темперамент: 5, 7, 9, либо 6, 8, 9, либо 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 либо 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9-10. Приведенный протокол говорит о том, авто умственно отсталые дети воспроизводят относительно меньшее количество слов. Помимо этого, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово-огонь; в будущем при повторении, он застрял на данной неточности. Такие повторяющиеся лишние слова, по наблюдениям отдельных психологов, видятся при изучении больных детей, страдающих текущими органическими болезнями мозга. Особенно довольно много таких лишних слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.
Кривая запоминания может показывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, к примеру, время от времени ребенок ко второму разу воспроизводит 8 либо 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. В жизни таковой ученик в большинстве случаев страдает рассеянностью и забывчивостью. В базе таковой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно быстро падает вниз, время от времени она принимает зигзагообразный темперамент, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.
В отдельных, относительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу однообразное количество одних и тех же слов, т. е. кривая имеет форму плато. Такая стабилизация говорит об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, дабы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного — o плато отмечается при слабоумии с безразличием (при паралитических синдромах).
Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя по окончании повторения, в большей мере говорит о паяти в узком смысле слова.
Пользуясь различными, но равными по трудности комплектами слов, возможно проводить данный опыт повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики заболевания и т. д.