Глава 6.
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПУТИ и ПСИХИЧЕСКОГО Развития
ЕЕ НОРМАЛИЗАЦИИ
Деятельность детей с задержкой психологического развития характеризуется неспециализированной недостаточной целенаправленностью и неорганизованностью. Отмечается и слабость ее речевой регуляции. Эти изюминки создают дополнительные трудности в ходе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость особой коррекционной работы.
При коррекции указанных отклонений должны учитываться неспециализированные изюминки деятельности детей разглядываемой категории, проявляющиеся на уроках по любому предмету школьного курса. К тому же, нужно иметь в виду и те их особенности, каковые связаны со спецификой того либо иного учебного предмета (русский язык, математика, ручной труд и т. д.) и выражаются в отдельных конкретных затруднениях.
Для усвоения программного материала по любому учебному предмету обучающиеся должны располагать некоторыми способами деятельности и общими умениями. Речь заходит об умении ориентироваться в задании и создавать его анализ, обдумывать и планировать грядущую работу, смотреть за правильностью исполнения задания, говорить о совершённой работе и давать ей оценку.
Самый ярко особенности учебной деятельности детей с задержкой психологического развития обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному примеру на уроках ручного труда, где обучающиеся действуют в совокупности развернутых и снаружи четко обозначенных требований. завершённость и Наглядность отдельных этапов деятельности на этих уроках разрешает распознать, в первую очередь, недостаточную сформированность анализа примера — операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работы обучающегося. Дети с задержкой психологического развития ограничиваются беглым осмотром примера, не вычленяют многих из его значительных показателей и сходу приступают к изготовлению поделки. Такая необдуманность, слабая ориентировка и импульсивность в.задании приводят к бессчётным ошибочным действиям; часть из них тут же исправляется детьми; но большая часть неточностей остаются неисправленными. На этом этапе деятельности многие обучающиеся переоценивают личные возможности, о чем говорят результаты проделанной ими работы.
Недостаточная целенаправленность деятельности детей с задержкой психологического развития выражается в их неумении обдумать собственную работу и спланировать движение ее исполнения. Эта особенность ярко проявляется при изготовлении аппликаций, в работе с конструктором и т.’п.
На протяжении исполнения задания дети указанной категории допускают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток отыскать рациональные приемы работы. Так, к примеру, они смогут заготовить излишнее количество подробностей, склеить их до исполнения нужных предварительных действий и т. п. К сравнению собственной работы с примером эти дети прибегают очень редко. Они не испытывают потребности сличать с примером делаемую работу и полученный итог.
Как уже указывалось, одна из значительных изюминок деятельности детей с задержкой психологического развития пребывает в недостаточной ее регуляции посредством речи. Это выражается в том, что дети затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и правильном исполнении предложенных речевых руководств. В их словесных отчетах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий. К тому же, содержится описание второстепенных, малозначимых моментов. Помимо этого, отчеты о проделанной работе говорят о трудностях их речевого оформления, ограниченности и нечёткости словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.
Нарушение регулирующей функции речи отрицательно отражается на формировании умения осуществлять нужный постепенный контроль. Дети довольно часто не подмечают несоответствия собственной работы предложенному примеру, не всегда находят допущенные неточности кроме того по окончании просьбы взрослого проверить выполненную работу.
Недостаточное умение словесно обрисовать пример (дать его полную чёрта с перечислением всех значительных показателей) наровне со не сильный сформированностью процессов анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата выполненной работы, так и метода его получения. Дети не смогут адекватно мотивировать собственную оценку, которая, в большинстве случаев, не редкость завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с предложенным примером. В ответ на просьбу растолковать, по какой причине они так или иначе оценивают собственную работу, дети дают необдуманные ответы, довольно часто не соотносят неудачный итог с ошибочно произведенными действиями.
Остановимся на тех качествах личности детей с задержкой психологического развития, каковые имеют самоё прямое отношение к изюминкам делаемой ими деятельности.
Дети указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить собственный итог, осмыслить работу в целом, осознать обстоятельства неточностей. Это ведет к тому, что обучающиеся допускают прошлые неточности. Яркий интерес к заданию у них скоро угасает, в особенности при происхождении затруднений в работе, каковые они не стремятся преодолеть.
Среди детей с задержкой психологического развития (в плане Их отношения к деятельности) возможно выделить две подгруппы. Неко-
торые дети нерешительны, не верят в личные силы, опасаются кроме того маленьких трудностей. Другие, напротив, излишне активны, импульсивны, переоценивают собственные возможности. Они начинают делать задание с уверенностью а успехе, но их действия выясняются мало продуктивными.
Рассмотренные изюминки учебной деятельности детей с задержкой психологического развития покупают своеобразую окраску в зависимости от специфики того либо иного учебного предмета. Разберем данный вопрос применительно к урокам русского.
Как мы знаем, в упражнениях по русскому языку в книжке общеобразовательной школы довольно часто видится пример, что (в отличие от вышеупомянутого предметного примера) возможно назван словесным. В качестве примера употребляются отдельные слова либо предложения, благодаря которым продемонстрировано, какую конкретно работу направляться выполнить обучающимся.
Дети с задержкой психологического развития слишком мало вдумываются в суть предложенного задания и затрудняются в вычленении словесного примера, поскольку он не всегда обозначен особым словом пример и находится в разных упражнениях по-различному. Они не соотносят имеющийся пример с инструкцией, не разбирают его; пример не определяет в нужной мере последующей деятельности детей. К примеру, вместо того, дабы выделить в слове слог с определенной буквой (как представлено в примере), обучающиеся подчеркивают только одну букву этого слога или все слово полностью; время от времени указанное требование по большому счету игнорируется.
Особенные трудности эти дети испытывают при исполнении упражнений, включающих в себя пара частных заданий (составить предложения, поменять в некотором роде слова, выделить указанный слог и т. п.). Приступая в этих обстоятельствах к работе, они часто проявляют нерешительность, задают преподавателю и друг другу вопросы, каковые, в большинстве случаев, касаются того, что уже было сообщено преподавателем либо растолковано в книжке. Время от времени ученикам нужно оказать помощь осознать формулировку задания.
Делая упражнение с несколькими заданиями (руководствами), дети не осмысливают его в целом, довольно часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема работы на другой. Кое-какие инструкции ими по большому счету не выполняются; правильности исполнения вторых мешают соседние руководства.
Но те же самые руководства перестают затруднять обучающихся, в случае, если предлагаются по отдельности. Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психологического развития дополнительную трудность, из-за которой у них нарушается четкость представления об отдельных заданиях и о последовательности работы в целом.
Кроме этого, при исполнении упражнений с несколькими заданиями растет количество неточностей, каковые допускаются деть-
ми с задержкой психологического развития при простом списывании текста (к примеру, замены и пропуски букв). Больше делается и независимых исправлений по ходу исполнения работы.
Для характеристики учебной деятельности детей разглядываемой категории значимым есть кроме этого следующий факт. Делая очередное задание, одинаковый ученик может функционировать как верно, так и ошибочно. Приведем пример. Ученику дано задание, складывающееся из последовательности частных заданий: выписать из текста определенные слова, поделить их на слоги, выделить в этих словах слоги с заданной буквой. При исполнении последнего задания ученик действует по-различному: подчеркивает необходимый слог, подчеркивает в нем одну букву, по большому счету ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» верного исполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и подобных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря ее из-за усложненных условий работы.
Задание, складывающееся из нескольких звеньев, возможно предложено на уроках по любому учебному предмету — в письменной или устной форме. Его вариантом являются кое-какие задания по математике. Так, многие математические задачи складываются из нескольких звеньев, при ответе которых обязана соблюдаться строго определенная последовательность. Последовательность математических заданий требует от обучающихся умения многократно переключаться с одного приема работы на другой (к примеру, с действия сложения на вычитание) или осуществлять последовательный анализ примера (к примеру, при поиске фигур заданной формы среди множества разнообразных) и т. п. Во всех аналогичных случаях испытываемые детьми с задержкой психологического развития затруднения смогут быть связаны и с рассмотренными выше изюминками учебной деятельности.
Недоучет этих изюминок ведет к тому, что обусловленные ими затруднения возрастают в связи с нарастающей сложностью учебного материала. Исходя из этого в общей совокупности особого обучения детей с задержкой психологического развития коррекция указанных отклонений учебной деятельности обязана занять значительное место. Опыт для того чтобы обучения говорит о том, что при его верной организации деятельность детей нормализуется. Помимо этого, увеличивается их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Все это, со своей стороны, содействует реализации потенциальных возможностей детей и повышает эффективность их обучения.
Коррекционная работа по формированию учебной деятельности может осуществляться на уроках по любому предмету школьного цикла. Ее содержание определяется обрисованными выше изюминками деятельности и испытываемыми детьми затруднениями.
Остановимся на задачах и основных направлениях данной работы.
Как указывалось в начале главы, особенности учебной деятельности детей с задержкой психологического развития самый ярко
выступают на уроках ручного труда на протяжении исполнения действий по наглядному примеру. Эти же уроки занимают преимущественное положение (особенно в начальный период обучения) и в отношении формирования деятельности. Такое их положение обусловлено тем, что детям легче осознавать этапы работы при изготовлении конкретных поделок. К тому же, и преподавателю эргономичнее осуществлять управление работой и осуществлять контроль правильность ее исполнения.
На уроках ручного труда целесообразнее всего корригировать деятельность по наглядно-предметному примеру, поскольку она занимает громадное место в повседневной учебной работе и разрешает вырабатывать обобщенные приемы умственной работы, нужные для усвоения материала по любому учебному предмету.
На первом замысле тут стоит обучение анализу примера, другими словами его целенаправленному рассмотрению с вычленением значительных показателей. С этим тесно связано умение обучающихся ориентироваться в задании: знание данных, представление о конечном результате работы и нужных для его успехи действиях. По возможности необходимо завлекать детей к применению измерительных операций, поскольку они содействуют проведению более тщательного анализа. направляться научить обучающихся полному независимому описанию примера с указанием всех нужных его показателей. Полный и правильный достаточная ориентировка и анализ образца в задании оказывают помощь детям верно организовать последующую работу, снимают характерную для них импульсивность.
Формированию умения разбирать пример содействует сравнение двух похожих, но не тождественных объектов, и преобразование какого-либо объекта методом трансформации некоторых его показателей. Обучающиеся должны выделять различия и признаки сходства сравниваемых объектов. Наряду с этим нужно выполнять принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.
Одна из серьёзных задач коррекционной работы — усиление регулирующей и направляющей роли речи, деятельности взаимосвязи и нормализация речи обучающихся. Действия по наглядно-предметному примеру воображают для этих целей довольно широкие возможности. Так, к примеру, в связи с изготовлением той либо другой поделки ученик обязан детально и совершенно верно обрисовать пример, поведать, о том, что и как он будет делать. Преподаватель получает четких и верных ответов, понемногу приучая обучающихся ко все большей самостоятельности.
Умение дать отчет о выполненной работе и поведать о грядущей содействует преодолению нерешительности, растерянности, усиливает веру в личные возможности. Деятельность детей делается все более целенаправленной. На базе широкого привлечения речи преподаватель получает понимания обучающимися смысла делаемой деятельности, осознания правильности (либо оши-
бочности) произведенных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями.
Неприятность деятельности-взаимосвязи и нормализации речи тесно связана с обучением детей рациональным приемам работы, нахождению верного метода деятельности. Наровне с объяснением преподаватель демонстрирует обучающимся те действия, каковые им предстоит делать. Обучающиеся делают и именуют создаваемые ими отдельные операции. Серьёзным условием верной работы на этом этапе есть одновременное исполнение всеми детьми под управлением преподавателя главных операций.
Коррекция учебной деятельности предполагает формирование у обучающихся навыков самоконтроля, что есть нужным условием перехода к независимому исполнению заданий. Обучающиеся должны обучиться контролировать уровень качества собственной работы как по ходу ее исполнения, так и по конечному результату. Наличие примера оказывает помощь осуществлять сравнение на любом этапе работы. У обучающихся необходимо развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к делаемой работе. Целесообразно предла—гать детям обосновывать в развернутой и последовательной форме правильность выполненных ими действий. направляться получать того, дабы обучающиеся умели обнаружить неточности не только в собственных работах, но и в работах своих друзей. На уроках необходимо отводить особое время на взаимопроверку и самопроверку выполненного задания.
Особое внимание должно быть уделено воспитанию важного отношения к собственной деятельности. Нужно добиться .того, дабы дети стремились осознать обстоятельство допущенных неточностей и хотели улучшить собственные результаты. Вырабатывать указанные качества личности возможно только на интересующем обучающихся материале.
В ходе коррекции деятельности направляться не забывать и о необходимости личного подхода к детям с учетом их личностных изюминок, обусловленных задержкой психологического развития. Одних необходимо подбадривать, хвалить за мельчайшие удачи, развивать у них веру в собственные силы; вторых (излишне активных и переоценивающих себя) нужно сдерживать, учить сперва думать, а позже делать, разъяснять неточности, допускаемые из-за спешки.
Громадное место в коррекционной работе должно быть отведено обучению обучающихся исполнению заданий, включающих в себя пара звеньев (руководств). Тут принципиально важно выполнять постепенность перевода детей на новый уровень трудности. Нужно приучать их пристально просматривать задание, пересказывать его собственными словами, четко воображать их последовательность и количество звеньев. Дети должны мочь повторно возвращаться к прочтённому заданию, поэтапно контролируя правильность его исполнения.
направляться не забывать и о необходимости проводить особую работу в плане внешней организации деятельности детей разглядываемой категории. В данной связи преподаватель обязан поставить перед
собой задачу давать предупреждение неточные ответы и неверные обучающихся. Для этого нужно продуманно преподносить учебный материал, выполняя строгую последовательность при его усложнении, и четко формулировать задаваемые обучающимся вопросы. Коррек-ционную направленность получает и соблюдение правил единого орфографического режима.
Глава 7.
РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В СВЯЗИС РАСШИРЕНИЕМ ИХ ЗНАНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
Поступающий в массовую школу ребенок располагает достаточно широким запасом понятий и представлений об окружающем мире— о природных явлениях, животных и растениях, предметах труда и быта, некоторых сторонах судьбы общества.
Все представления и эти понятия формируются у ребенка в дошкольный период в ходе общения со взрослыми и окружающими их детьми. Огромную роль в познании ребенком окружающего мира играется его личная практическая деятельность.
Дети с задержкой психологического развития приходят в школу с малым запасом знаний, умений и недостаточным практическим опытом.
Эти дети не хорошо осведомлены кроме того в отношении тех явлений, с которыми они неоднократно виделись фактически. Так, к примеру, они не смогут верно и полно поведать о составе собственной семьи; не в состоянии они как необходимо поведать и о занятиях Участников собственной семьи. Дети довольно часто не смогут ответить на вопросы, каковые касаются их самих (назвать собственный возраст, сутки рождения, сказать собственный адрес и т. п.). Они существенно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, ориентируются в назначении, заглавии, размещении публичных и бытовых фирм, находящихся около их дома. В собственных ответах многие дети с задержкой психологического развития применяют неверные и неточные словесные обозначения, к примеру: в том месте, тут, далеко, около, что, например, свидетельствуем о достаточно низком уровне осмысления пространства.
Значительные различия между детьми сравниваемых категорий имеются в запасе представлений, складывающихся в ходе наблюдений за явлениями и природными объектами. Дети с задержкой психологического развития не смогут самостоятельно выяснить следствий и простейших причин конкретно принимаемых явлений.
Большие различия обнаруживаются в отношении характера и запаса конкретных представлений об отдельных предметах. Приведем пример. Предлагается назвать конкретные предметы, относящиеся, к примеру, к таким родовым понятиям, как «продукты
питания», «птицы», «цветы», «грибы», «учебные вещи», «насекомые», «деревья», «животные», «овощи». Дети с задержкой психологического развития в среднем смогут назвать и отнести к одной группе пять—семь предметов; нормально развивающиеся дети именуют и относят к одной группе девять — тринадцать ее представителей.
Свойство собирать предметы по значительным показателям и обозначать предметы одной группы общепринятым термином у детей с задержкой психологического развития довольно часто не достигает нижней границы нормы. Пробуя объединить предметы по значительным показателям, дети 8—9 лет и более старшего возраста «сбиваются» на группировку по обстановке, по несущественным показателям, внешнему сходству. Наряду с этим они пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными либо неверными обобщениями. Так, к примеру, вместо слова мебель они. употребляют слово помещение, вместо того, дабы сообщить музыкальные инструменты, они говорят на них играются и т. п.
Эти дети испытывают большие затруднения при необходимости в мыслях собирать настоящие предметы по одному либо двум показателям (к примеру, по цвету и форме, материалу и величине), что связано с нехорошей ориентировкой получающих образование названных особенностях. Так, к примеру, большая часть детей с задержкой психологического развития смешивают оранжевый цвет с красным либо желтым, фиолетовый с синим либо коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не смогут выяснить несложную форму настоящего предмета, не смотря на то, что заглавия фигур им отлично известны, не смогут дать сравнительную чёрта размеров двух предметов кроме того в том случае, в то время, когда верно показывают размер каждого предмета в отдельности.
Накопленные ребенком в дошкольный период судьбы знания об окружающем мире составляют фундамент, на котором строится усвоение школьной программы.
Работа по уточнению и расширению этих знаний — одно из средств увеличения уровня неспециализированного его успеваемости и развития ребёнка в школе. Содержанием работы есть формирование нужного запаса знаний при помощи особого систематического ознакомления детей с явлениями и предметами окружающего мира, и развитие умения замечать, собирать, обобщать и классифицировать явления и эти предметы, приходить к верным выводам, суждениям, умозаключениям на базе анализа по следам наблюдений.
Расширение знаний об окружающем имеется кроме этого наиболее значимое условие развития речи обучающихся. В связи с познанием предметов, их показателей, особенностей, отношений и действий происходит обогащение ее смысловой стороны. Обращение ребенка совершенствуется кроме этого и в ходе систематических высказываний по поводу друзей, понятных и явлений и доступных предметов.
Все эти задачи реализуются в ходе особых коррек-ционных занятий, каковые введены в учебный замысел школы для де-
тей с задержкой психологического развития и носят название «знакомство с окружающим миром и развитие речи» 1.
Коррекционные занятия включают следующие разделы работы: развитие представлений о цвете, форме, величине предметов и их размещении в пространстве (тема «Свойства предметов»); яркие наблюдения за сезонными трансформациями в труде и природе людей (тема «Наблюдения за сезонными трансформациями в при-р.оде и труде людей»); формирование конкретных и обобщенных элементарных понятий и представлений об отдельных природных объектах, о предметах труда и быта людей, о некоторых сторонах публичной судьбе (темы «Растения», «Животные», «Моя семья», «Отечественная улица, отечественный дом», «Отечественный класс, отечественная школа», «Город»).
На протяжении работы над любой из перечисленных тем принципиально важно не столько информировать сумму конкретных знаний о предметах, сколько понемногу развивать у детей умение и любознательность шепетильно разглядывать, обследовать предметы, выделять их значительные показатели, обнаружить среди них неспециализированные и отличительные, делать обобщения и выводы на базе собственных «изучений».
Перед тем как приступить к коррекционной работе, нужно узнать, умениями и какими знаниями в пределах данной темы ребенок обладает и какие конкретно пробелы в них наблюдаются.
Для выяснения фактического уровня знаний ребенка в большинстве случаев не редкость достаточно вопросно-ответной беседы, которую возможно совершить или с группой обучающихся, или с каждым учеником в отдельности. В будущем на протяжении коррекционных занятий знания обучающихся будут уточняться, расширяться либо формироваться заново.
В один момент решается развития расширения и задача словаря связной речи обучающихся, что, конечно, происходит в неразрывном единстве с познанием окружающего мира. Это разрешает наполнить обращение обучающихся конкретным содержанием.
На каждом из занятий должны решаться и воспитательные задачи. Речь заходит об идейно-политическом, нравственном, эстетическом, умственном и трудовом воспитании.
Так, эти занятия должны явиться не только средством подготовки обучающихся к усвоению баз научных знаний, но и одним из наиболее значимых условий коррекции психологического развития, активизации познавательной деятельности и всестороннего развития личности ребенка.
Коррекционные занятия предусматривают два этапа работы.
Первый из них есть как бы подготовительным. Он имеет целью в ходе изучения темы «Свойства предметов» дать детям кое-какие средства познания окружающего мира, т. е. организовать у них свойство ориентироваться в особенностях предметов (их форме, цвете, величине) и существующих между ними пространственных отношениях. На втором этапе занятий осущест-
1 См.: Экспериментальные программы школ для детей с задержкой психологического развития. М., 1976,
вляется более глубокое изучение окружающей их предметной действительности. Конкретно на первой стадии происходит: а) расширение и уточнение представлений обучающихся об главных и промежуточных цветах спектра и некоторых их оттенках, пространственных особенностях (форма, величина) настоящих предметов; б) обучение детей методам изучения предметов: формирование умения сравнивать, сопоставлять предметы по свойствам и отдельным признакам; в) обогащение и уточнение словаря обучающихся — в большинстве случаев за счет слов, обозначающих показатели, свойства и качества предметов, и их пространственные отношения.
Главной формой занятий на начальном этапе являются намерено организованные действия обучающихся по запоминанию и обследованию главных цветов, форм, их расположения и размеров предметов в пространстве. Знакомство с разнообразием (вариантами) одного и того же свойства (к примеру, формы) предметов должно купить значение мерок, каковые в будущем окажут помощь обучающимся выделять и обозначать те либо иные свойства в произвольных принимаемых и разбираемых предметах.
На протяжении изучения темы «Свойства предметов» дети покупают сенсорный опыт, усваивают соответствующие знания, умения и навыки в ходе предметно-практической деятельности. Сейчас дети усваивают такие методы действия, как сличение с фоном либо примером (в виде игры «Что к чему подходит?»), прикладывание (обнаружение сходства либо различия), приравнивание, наложение одного предмета на другой (обнаружение полной либо частичной идентичности), определение на глаз высоты, ширины, длины.
Работа над формированием знаний о цвете, форме, величине и пространственных отношениях между предметами происходит параллельно. Так, к примеру, производя у обучающихся умение выделять и верно именовать изучаемый цвет в окружающих предметах, возможно в один момент уточнить знание ими названий разных фигур (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг). При исполнении задания выбрать из вышеназванных фигур круг фиолетового цвета и поместить его в центр листа бумаги; ученик обязан ориентироваться на изучаемый цвет объекта, его расположение и форму на листе бумаги.
Верное исполнение для того чтобы задания требует от ученика умения в один момент ориентироваться на три показателя (либо звена инструкции). Для детей с задержкой психологического развития это достаточно тяжёлая задача. Исходя из этого подобные задания направляться давать с целью постепенного включения нового изучаемого понятия в более сложный материал. Начальный этап данной работы должен быть в этом случае посвящен ознакомлению обучающихся с фиолетовым цветом, закреплению умения выделять данный цвет из главных и промежуточных цветов, введению в деятельный словарь детей правильного заглавия цвета, т. е. формированию самого этого понятия.
Развитие представлений о цвете. Нормально развивающиеся дошкольники овладевают умением верно дифферен-
цировать цвета перед тем, как обучатся их верно именовать и отбирать по словесному указанию. Независимое потребление названий разнообразных особенностей предмета, среди них и цвета, происходит у ребенка по окончании того, как он услышит их от взрослого и закрепит в ходе собственных действий с этим предметом.
Исходя из этого, работу целесообразно затевать со особого предъявления ребенку образцов их называния и цвета. Причем сначала нужно закрепить представление об главных цветах. После этого направляться произвести сравнение тех цветов, каковые дети чаще всего путают. Демонстрация образцов цвета проводится в следующей последовательности: главные цвета (красный, светло синий, желтый, зеленый, белый, тёмный, коричневый); промежуточные (оранжевый, фиолетовый); отличающиеся от главных цветов по светлоте (светло синий, розовый, серый). Промежуточные цвета направляться демонстрировать в один момент с чаще всего смешиваемыми детьми цветами (красный — оранжевый — желтый; красный — фиолетовый; фиолетовый — светло синий; светло синий — зеленый — желтый). Особенное внимание нужно выделить фиолетовым оттенкам — от бледно-сиреневых до густо-лиловых, и разным оттенкам зеленого, коричневого, серого, красного цветов.
Нужным этапом работы по данной теме есть организация практических действий обучающихся для различения’изучаемых оттенков и цветов: выбор по примеру, подбор к фону, группировка, аппликации и конструирование с учетом цвета, выкладывание узоров, составление орнамента из мозаики и т. п.
Целесообразно, дабы в ходе работы ребенок оформил «Книжку цветов», содержащую в себе образцы всех цветов спектра; эта книжка будет помогать ему при определении цвета обследуемых предметов.
Полученные знания и представления о цвете закрепляются и употребляются в последующей работе, к примеру при изучении темы «Растения», в то время, когда обучающиеся должны самостоятельно выделять и именовать самый распространенные цвета в природе. При затруднений дети смогут пользоваться методом сравнения цветов обследуемых предметов (растений) с содержащимися в «Книжке цветов» примерами.