Наблюдения за детьми экспериментальной группы были продолжены через восемь месяцев по окончании проведения формирующего опыта. Выяснялось два вопроса: 1) как устойчива освоенная детьми схема построения игры с правилами, переносится ли она на игровой материал иного типа, нежели использованный в совместной деятельности со взрослым; 2) создается ли у детей неспециализированная установка на игру с правилами при условии ее особого формирования, соперничающая с установкой на регулирование и сюжетную игру совместной деятельности сюжетно-смысловым контекстом.
При сопоставлении своеобразных черт сюжетной игры и игры с правилами было продемонстрировано, что процессы деятельности в другом случай и том регулируются совсем по-различному: в сюжетной игре процесс деятельности незамкнут и зависит от понемногу развертывающегося и согласовываемого участниками смыслового контекста, в игре с правилами замкнутый и возобновляемый цикл регулируется принятыми обязательными правилами и всеми участниками, определяющими условия успехи выигрыша. В ходе формирующего опыта были взяты данные, говорящие о том, что игровой материал, содержащий в себе сюжетные элементы, при недостаточной степени освоения игры с правилами ведет к соскальзыванию детей на условные игровые действия, ориентирует на регуляцию деятельности смысловым контекстом.
Для диагностики степени устойчивости схемы построения игры с правилами и наличия неспециализированной установки на игру с правилами (и соответственно, на регуляцию сотрудничества правилами) нужно было подобрать соответствующий игровой материал. Мы полагали, что ответ на поставленные вопросы возможно взят при сравнении деятельности детей при предъявлении им двух типов материала: 1) амбивалентного материала, включающего элементы, провоцирующие как сюжетную игру, так и игру с правилами; 2) материала, абсолютно свободного от сюжетных элементов. Наряду с этим игровой материал не должен вызывать чрезмерных трудностей, которые связаны с его применением, и обязан наводить детей на вероятные игровые правила, знакомые им из прошлого опыта. В соответствии с этими требованиями были созданы два диагностических комплекта настольного игрового материала, элементы которых имели возможность вызывать у детей ассоциации с определенными играми с правилами либо с сюжетной темой, но в целом комплекты не имели прямых аналогов в готовых детских настольных играх.
Базой для составления комплектов разработки методики и игрового материала изучения частично послужила экспериментальная методика, использованная Д.Б. Элькониным (1978) в контексте изучения отношения детей к игровому правилу и его осознания. Д.Б. Эльконин предлагал детям дошкольного возраста для игры комплект различных солдатиков, разделяющихся на две команды по цвету, разлинованную на полосы картонную доску и два шарика. Парам детей предлагалось поиграть в такую игру, причем детям младшего дошкольного возраста давалась инструкция поиграть и научить экспериментатора играться в эту игру, более старшим детям предлагалось придумать правила для игры и научить им взрослого.
Изучение Д.Б. Эльконина продемонстрировало, что впредь до старшего дошкольного возраста (седьмого а также восьмого года судьбы) дети в собственных действиях руководствовались сюжетом, тема которого провоцировалась материалом. В таких условиях только самые старшие дети формулировали правила игры (по ходу ее, реже — в начале). К сожалению, эти Д.Б. Эльконина не содержат четких указаний, во сколько лет вводилась инструкция взрослого, направляющая детей именно на игру с правилами, т.е. воздействующая на выбор типа регулирования деятельности. По существу, в этом опыте темперамент деятельности детей был обусловлен двумя факторами: инструкцией взрослого и игровым материалом, каковые в этом случае действовали в один момент. Сам по себе игровой материал имел возможность вызывать у детей неоднозначную установку: солдатики (сюжетные игрушки) провоцировали развертывание сюжетного контекста, а шарики и доска имели возможность приводить к с известными детям играми с правилами.
Потому, что главная задача отечественного изучения заключалась в обнаружении устойчивости организованной ранее у детей схемы игры с правилами, мы исключили особую инструкцию, создающую установку на тот либо другой тип регуляции деятельности. В опыте проверялось, как воздействует игровой материал на темперамент игровой активности детей в условиях свободного целеполагания.
Были совершены две серии наблюдений за деятельностью детей с различным по характеру игровым материалом. Один комплект содержал предметы, каковые имели возможность провоцировать развертывание сюжетной игры (солдатики двух цветов — 11 коричневых и 12 серых, приблизительно добрая половина пеших, остальные конные, солдатики различались своим оружием) и в один момент — предметы, актуализирующие представления об играх с правилами (игровое поле — разлинованная на полосы картонная доска и один шарик). Второй комплект содержал функционально подобный материал, не несущий в себе никакой сюжетной нагрузки (древесные чурочки двух цветов, соразмерные солдатикам,— 13 красных и 14 зеленых, треть чурочек отличалась от остальных большей высотой), и разлинованную шарик и доску (как и в первом комплекте).
Дети игрались триадами в лабораторной помещении. Любой игровой сеанс продолжался 15 мин. Временной промежуток между двумя сериями наблюдений составлял 14 дней, состав триад в каждой серии изменялся.
В обеих сериях давалась свободная инструкция: «Поиграйте, как желаете». Любой раз детям предоставлялась возможность при жажде в любую секунду покинуть лабораторную помещение. По окончании игрового сеанса экспериментатор задавал вопросы детей, были ли у них правила в игре, просил их перечислить.
В экспериментальную группу вошли 24 ребенка (восемь триад) шестого года судьбы, с которыми ранее проводилась работа по формированию игры с правилами. Контрольную группу составили 30 детей (10 триад) того же возраста, не участвовавшие в формирующем опыте.
Чтобы учесть вероятное влияние последовательности предъявления игрового материала на темперамент детской деятельности, половине триад экспериментальной и контрольной групп в I серии предлагался бессюжетный материал, во II — материал с сюжетными элементами; второй половине детей материал предъявлялся в обратном порядке.
При анализе детской деятельности отечественное внимание было обращено на следующие чертей: присутствие сюжетного контекста в игре, формулирование правил (а также правила выигрыша) в ходе игры и по окончании ее окончания, эмоциональная реакция и фиксация выигрыша на него, стремление циклов и завершённость игры к их возобновлению, наличие распрей между участниками.
В деятельности детей экспериментальной группы обнаружились следующие тенденции.
Не обращая внимания на то, что дети не имели готовых правил для игры с предложенным материалом, они смогли применять полученный ранее взаимодействия правил и опыт действия. В сущности, правила, каковые устанавливали дети в игре, были несложны: ставить фигурки на поле в некотором роде и сбивать их шариком. Внешняя картина игры зависела от детализации этих правил и от применения двух главных схем сотрудничества: реципрокного и последовательно-поочередного.
Игра по схеме реципрокного сотрудничества заключалась в том, что чурочки либо солдатики расставлялись на противоположных сторонах доски (по линиям игрового поля либо без их учета) и сбивались шариком участниками, сидящими’ друг против друга. Эта схема распадалась на два варианта: а) двое играются против одного, б) двое играются друг против друга, третий участник замечает, а после этого играется в следующем цикле с кем-либо из уже игравшихся. В рамках данной схемы игровой цикл заканчивался, в то время, когда у одной из сторон выяснялись сбиты все фигуры.
Игра по схеме последовательно-поочередного сотрудничества кроме этого распадалась на два главных варианта. В варианте (а) чурочки либо солдатики расставлялись перед каждым из играющих, приблизительно однообразными группами; участники игры бросали шарик попеременно, любой в собственную группу фигур. Игровой цикл заканчивался, в то время, когда кто-либо из играющих сбивал все собственные фигуры. В варианте (б) чурочки либо солдатики расставлялись в центре либо на одном краю игрового поля, дети бросали в них шарик попеременно, с одной точки. Игровой цикл завершался, в то время, когда один из участников сбивал последнюю фигуру.
Преобладающими в детской деятельности были варианты (а) реципрокного и последовательно-поочередного сотрудничества, причем они виделись приблизительно с однообразной частотой. По-видимому, преобладание конкретно этих вариантов возможно растолковать тем, что они разрешали всем участникам деятельно функционировать в игре (избегая долгого ожидания собственной очереди) и снабжали яркое сравнение результатов (облегчали определение выигрыша).
Деятельность детей с бессюжетным материалом имела сходные черты во всех триадах (независимо от того, предъявлялся материал в I серии либо во II, по окончании игры с солдатиками). Дети придавали значение распределению фигурок, их уравниванию между участниками и размещению на игровом поле. Поиск главных правил действия и установление схемы сотрудничества происходили в начале игры, в ходе ознакомления с игровым материалом; во многих случаях поиск был растянут во времени.
Правила выигрыша не вводились детьми в начале игры, но в половине случаев достаточно четко формулировались в ее ходе, в то время, когда обстановка на игровом поле свидетельствовала о приближении выигрыша («Кто все собьет, тот и победил»), либо в то время, когда финиш игрового цикла уже фактически наступал («Я победил, я все ваши сбил»). Во всех триадах фиксировался итог игры как выигрыш («Я победил», «Димка победил» и т.п.), независимо от того, было ли до этого вслух сформулировано правило выигрыша (либо оно только подразумевалось ребенком). Циклы игры были светло очерчены, их завершенность фиксировалась самими детьми («Все, давайте еще раз»). очевидно прослеживалось рвение к возобновлению деятельности: игра включала от двух до четырех циклов, все дети были ею увлечены, эмоционально реагировали на выигрыш (радовались — рукоплескали в ладоши, прыгали и т.п.). Не было случаев пресыщения, отказа от игры до окончания времени игрового сеанса.
В ходе игры отмечались конфликты по поводу притязаний детей на право первого хода, по поводу нарушения установленных в начале правил (по три-четыре конфликта на сеанс), что приводило к повторному формулированию правил, привлечение считалки, апелляцию к правилу перехода от цикла к циклу, освоенному детьми ранее («Кто победил, тот бросает первым»).
По окончании игры дети формулировали главные правила действия, делали это не раздумывая, но отмечалась тенденция к сопровождению формулировок показом самих действий. Правило выигрыша включалось в ответы детей только в трех триадах (из восьми), не обращая внимания на его фактическое применение в игре в любых ситуациях.
Приведем пример игры детей (комплект предъявлен во II серии).
Играются Саша Б. (5;7), Павлик Б. (5;6), Маша С. (5;5).
Саша (вынимает из коробки чурочки, после этого шарик): А! Это, возможно, сбивать!
Маша (берет зеленые чурочки): У меня зеленые! Позволяйте расставлять! (выставляет по линеечке на краю доски зеленые чурки в один последовательность).
Саша: Кучкой! (ставит чурки кучкой) Нет, тогда сходу собьет! (задумчиво наблюдает на чурки).
Павлик (разглядывает чурки): Они различные! Нужно по росту! Тут довольно много мелких и довольно много громадных! Возможно, нужно в два последовательности!
Саша расставляет красные чурочки в два последовательности (в первых рядах громадные, сзади мелкие) наоборот Машиных, на краю доски. Маша кроме этого переставляет собственные чурочки в два последовательности.
Саша (Павлику) Давай мы вместе с тобой!
Павлик усаживается рядом с Сашей, оба наоборот Маши.
Маша’ Давайте, посчитаемся! Кто первый, будет кидать!
Саша: Давайте!
Маша начинает читать считалку, окончательное слово выпадает на нее: Я первая! (катит шарик в чурочки мальчиков, сбивает две) Два!
Саша (катит шарик в Автомобили чурки, сбил): Два!
Маша поднимает сбитые чурки, желает их снова поставить на поле.
Саша: Их нельзя поднимать!
Павлик: Пускай они лежат!
Маша: Тогда в коробку, дабы не мешали! (убирает сбитые чурки).
Дети действуют поочередно. Павлик с Сашей, соответственно, бросают шарик через раз, в ответ на бросок Маши. У Маши осталась одна чурочка.
Маша: Вы победили!
Павлик: Нет! Еще эту штучку нужно сбить!
По окончании последовательности обменов действиями (мальчики не смогут попасть в одиноко стоящую чурку), Маша сбивает все красные, смеется.
Саша (огорченно)1 Все! Машка победила!
Маша: Давайте еще раз играться!
Саша: Давайте! У нас красные!
Маша: Нужно изменяться!
Саша: Хорошо, у нас зеленые!
Дети расставляют чурки, как прежде, обменявшись цветом.
Саша: Давайте сейчас по четыре!
Ставят собственные фигурки в ряды, по четыре чурочки.
Саша: Давайте так договоримся: у кого больше будет этих палочек, тот победил!
Павлик: У кого меньше — тот проиграл!
Маша- Я снова первая! Я победила! (начинает игру).
Дети играются снова, мальчики сбивают все Автомобили чурки.
Павлик: Мы победили! Давайте опять! (радуется, рукоплещет в ладоши).
Дети успевают сыграть еще два раза, пока их не прерывает экспериментатор.
По окончании игры, в ответ на вопрос о правилах:
Саша: Нужно расставлять палочки по сторонам. Брать шарик и кидать. У кого больше останется палочек, тот победил.
Павлик: У кого меньше, тот проиграл.
Увидим, что в экспериментальной группе не было отмечено случаев сюжетного комментирования, развертывания мнимой обстановке с данным игровым материалом.
Материал с сюжетными элементами привёл к широкому диапазону разнообразных действий детей. Условно возможно поделить все случаи игры на три типа по характеру сочетания регуляции действий сюжетным контекстом и правилами.
В первом типе (две триады из восьми) игра начиналась с идентификации детей с сюжетными персонажами («Мы с Димой русские») либо опосредования действий персонажами («Нацисты начинают бой») и только понемногу в ходе игровых действий с солдатиками кто-либо из детей формулировал правила («Нужно сбивать шариком, вы в меня, а я в вас», «Нужно по одному разу бить» и т.п.). Но участники были так увлечены сюжетом («Сражение»), что не обращали внимания на подобного рода реплики партнеров, да и сам инициатор не выполнял сформулированное им правило. Дети всегда перемещали солдатиков, возвращали «убитых» на поле, аргументируя это развертыванием сюжета («Подождите, они еще не построились, на данный момент тут основной поднимется» и т.п.). Игровой цикл фактически не доигрывался до конца. По окончании игры дети не могли сформулировать какие-либо правила, сам вопрос о них приводил к отрицательному ответу («У нас не было правил»).
Во втором типе (три триады) уже в начале игры отмечался поиск вероятных правил, не смотря на то, что он и был сцеплен с сюжетным комментированием. Формулирование правил осуществлялось в ответ на неподходящие, согласно точки зрения ребенка, действия партнера. В большинстве случаев в этих обстоятельствах игровые циклы завершались, и в конце их фиксировался выигрыш («Я победил, давайте опять»), не смотря на то, что правило выигрыша не формулировалось на протяжении игры. По окончании игры вопрос о правилах не приводил к, они формулировались детьми, не смотря на то, что и с тенденцией продемонстрировать действия.
К примеру, играются Юля Т. (5;7), Саша П. (5;5), Маша Н. (5;5) (материал предъявлен в I серии).
Маша: А я не знаю, как в солдатики играться!
Саша: Я вам покажу! (отбирает себе коричневых воинов) Мой начальник!
Маша: А мои такие! (берет серых солдатиков).
Саша выставляет собственных солдат в колонну, Маша ставит серых солдатиков на краю доски, Юля присоединяется к ней.
Саша: Все равно это отечественные! А ваши германские! Сражение’ начинается!
Маша: Подожди! А для чего шарик?
Юля: А для чего шарик?
Саша убирает шарик в сторону: Начинайте сражаться! (сталкивает солдатиком, зажатым в руке, серых воинов).
Маша: А! Ты желаешь, дабы твои победили! (щелчками сбивает пара Сашиных солдат).
Саша: А! Давайте сперва! По полосам!
Дети расставляют солдат по линеечкам игрового поля, «водят» собственных солдатиков навстречу друг другу, комментируя действия («Данный убит», «Эти солдатики еще не трудились», «Мои воины покушали», «Ты убит», «А мой скоро прыгает» и т.п.). В ходе таких действий Маша снова обращает внимание на шарик.
Маша: А для чего шарик?
Саша: Сражаться на данный момент будем! Мои русские!
Маша: Мы еще не поставили собственных. А для чего шарик?
Юля (экспериментатору): А мы не знаем, для чего шарик!
Саша: Дай мне! Я уже играюсь! (Катит шарик в серых воинов девочек.) Я убил вашего!
Юля: Дай! (Катит шарик в воинов Саши.) Твоих двоих убили!
Саша (недовольно): Нет! Шариком не играются!
Юля: Играются! Нужно сбивать шариком! ‘
Саша катит шарик в воинов девочек. Юля берет шарик, собирается бросать в ответ.
Маша: Сейчас я! Нужно попеременно! (Не бросает шарик, а сбивает шариком, зажатым в руке, воина Саши.)
Саша: А, Маша! Ты легко рукой, а нужно шариком! Так нечестно!
Потом сбивают шариком воинов соперника, Маша с Юлей чередуются.
Саша (Юле): А, так нечестно! Ты также рукой!
Юля: Нет, я так покатила! Мы побеждаем до тех пор пока! Убитых ко мне, в коробку!
Маша: У нас почему-то немцы побеждают!
Юля: Бей, Потапов! Это пуля! (о шарике).
Маша: Да, это пуля! Громадная пуля!
Действуют строго попеременно, Юля сбивает последнего воина Саши
Юля: Все, Потапов, ты проиграл!
Маша: Сейчас отечественные русские, а у тебя немцы!
Изменяются солдатиками.
Саша: Первыми начинают немцы!
Юля: Нет, мы победили, мы начинаем! (начинает игру).
Потом практически подобным образом играются еще один цикл.
По окончании игры, в ответ на вопрос о правилах:
Юля: У нас было правило кидать шарик попеременно.
Маша: В солдатиков. Какого именно солдатика убили — класть в коробку.
Саша: И ставить так солдатиков (показывает).
Игра детей третьего типа (три триады) была практически свободна от сюжетного комментирования, кроме начальное указание на суть фигурок («Это коммунистический, а это немцы, крестоносцы» и т.п.), но и тут правила формулировались, выделялись детьми большей частью в обстановках рассогласования. К примеру, один из участников катит шарик в солдатиков, стоящих на противоположном финише доски, у партнеров появляется возражение: «Нет! Нужно каждому сбивать собственных», либо, о числе бросков контракта не было, кто-то повторяет бросок два раза, появляется возражение: «А два раза запрещено. Нужно по одному разу» и т.п. Потом эти предписания строго контролировались. Как и в игре с бессюжетным материалом, в этих обстоятельствах детьми постоянно фиксировался выигрыш, циклы игры были четко выделены, обнаруживалось рвение к их возобновлению (два-три цикла за время игрового сеанса). В этих триадах дети четко формулировали правила по окончании игры.
Принципиально важно подчернуть, что все указанные типы игры виделись при предъявлении данного материала как в I, так и во II серии, т.е. предшествующее упражнение в игре с чурочками не исключало возможности появления сюжетного контекста в игре с солдатиками, так же как и последняя, развернутая в I серии не оказывала заметного влияния на последующую игру с бессюжетным материалом. Эти факты говорят о том, что сам по себе темперамент игрового материала имеет значительное значение для актуализации детьми того либо иного типа регуляции деятельности.
Вправду, в случае, если сравнить в целом деятельность детей экспериментальной группы с различным игровым материалом, делается очевидным, что бессюжетный материал в основном содействует развертыванию действий в соответствии с логикой игры с правилами, облегчает актуализацию детьми освоенной ранее схемы ее построения. Для их деятельности свойственны такие своеобразные показатели игры с правилами, как цикличность, соблюдение и формулирование правил и, что принципиально важно, правил выигрыша а также, в ходе игры. По окончании игры сохраняется достаточно отчетливое осознание установленных правил.
Игровой материал с сюжетными элементами, приводя к сюжетным комментариям, ведет к их сочетанию, «сцепке» с правилами, формулируемыми в ходе игры детьми. Это маскирует правила, делает игровые циклы стертыми, размывает их границы. На отечественный взор, опосредствование действий ребенка сюжетными персонажами («Русские победили», а не «Я победил»), как бы отчуждение результата от самого играющего, снижает установку на выигрыш как собственное достижение ребенка. Действующие в настоящем ходе деятельности правила затушевываются сюжетным контекстом и не всегда четко выступают в сознании ребенка по окончании окончания игры.
К тому же, в деятельности большей части детей экспериментальной группы с амбивалентным материалом все же были обнаружены такие обычные показатели игры с правилами, как фиксация выигрыша и установление критериев, завершенность игровых циклов и их возобновление.
Исходя из взятых данных, мы можем сказать об переносе и устойчивости освоенной ранее в совместной Деятельности со взрослым схемы построения игры с правилами с одного типа игр (целенаправленное формирование проводилось на материале игр на успех) на игровой материал совсем иного типа.
Наблюдения за детьми контрольной группы нашли значительно иные тенденции, нежели в экспериментальной группе.
Игровой материал с сюжетными элементами (независимо от того, предъявлялся он в I либо II серии) позвал у всех детей действия, сопровождаемые сюжетным комментарием. В пяти триадах (из 10) участники развернули сюжетную игру в чистом виде («Сражение»), манипулируя по большей части солдатиками (шарик эпизодически употреблялся только в двух триадах, большей частью дети сталкивали с поля воинов «соперника» своим солдатиком, зажатым в руке). Обычно любой из участников развертывал действия с солдатиками сам по себе, не взаимодействуя с партнерами, а только комментируя вслух действия («Мои сражаются», «Мой начальник убит» и т.п.). Игра развертывалась как нескончаемое перестроение, сталкивание солдатиков с поля, их возвращение снова и т.п. без какой-либо фиксации участниками завершения цикла игры. В четырех триадах деятельность развертывалась приблизительно так же, как в первом типе игры с этим материалом детей экспериментальной группы. На фоне сюжетного контекста в ходе игры кто-либо из детей пробовал ввести правила действия («Нужно шариком сбивать») либо упорядочить сотрудничество («Ты уже бил, сейчас я»), но эти попытки не изменяли действий партнеров, увлеченных собственной игрой. Не выполнял этих правил и сам предложивший их ребенок. В этих обстоятельствах кроме этого отмечалась незавершенность игровых циклов, отсутствовала направленность на конечный итог — выигрыш. Наряду с этим дети были весьма увлечены сюжетными действиями. Лишь в одной триаде игровой цикл был закончен и зафиксирован выигрыш. Случаев игры без сюжетного контекста не было отмечено (в отличие от экспериментальной группы).
Вопрос экспериментатора по окончании игры относительно правил в пяти триадах приводил к отрицательному ответу детей («Мы не знаем»), в четырех триадах дети обрисовывали сюжет и показывали собственные действия, только в одном случае было сформулировано правило выигрыша.
Так, деятельность детей при предъявлении амбивалентного материала регулировалась по большей части сюжетным контекстом и была лишена своеобразных показателей игры с правилами.
Темперамент игры детей контрольной группы с бессюжетным материалом в значительной степени зависел от того, предъявлялся данный материал в I либо II серии.
Предоставленный детям в I серии бессюжетный материал вызывал достаточно хаотичную деятельность, без развернутого поиска подходящего метода действий. Игра начиналась с хаотического сбивания чурок шариком, причем дети не заботились ни о каком-либо особом размещении их на игровом поле, ни об очередности действий. Действовал в большинстве случаев тот, кто захватывал шарик. В двух триадах кто-либо из участников отмечал вероятную аналогию с известными ему играми («О, футбол», «Города»), но попыток эксплицировать партнерам правила игры не было. В трех триадах из пяти инициатива абсолютно выяснялась у одного из участников. Он сбивал чурочки, в то время как остальные дети замечали, иногда действовали сами, в случае, если им получалось перехватить шарик. в течении игрового сеанса отмечалось по паре распрей из-за обладания шариком, каковые разрешались методом силового давления на партнеров. Лишь в одной триаде четко установились поочередные действия участников. В ходе игры простые правила действия формулировались детьми только в двух триадах, в остальных случаях детей как бы вел за собой игровой материал (чурочки сбивались шариком без каких-либо объяснений). Правило выигрыша в ходе игры не формулировалось, не фиксировался и выигрыш как личное достижение одного из участников.
Сбив все чурочки, дети не обнаруживали тенденции к возобновлению игры, считая ее законченной, и высказывали желание заняться чем-нибудь вторым либо покинуть лабораторную помещение. Такое стремительное пресыщение, отмеченное во всех триадах, возможно, по-видимому, растолковать простотой самих действий, не вызывающих особенного интереса детей, и отсутствием установки на выигрыш (конкретно последняя, возможно, заставляла детей экспериментальной группы много раз возобновлять игровой цикл).
При опросе по окончании игры дети имели возможность указать простые правила действия. Более того, в двух триадах было сформулировано и правило выигрыша («Кто все собьет, тот победил»). Но в настоящем ходе игры указанные детьми правила совсем не регулировали их действий, так же как не фиксировался и выигрыш. По всей видимости, вне эмоциональной установки ребенка на выигрыш как следствие игры, соотнесенный с результатами вторых, необходимость в экспликации правил партнерами и их соблюдении не появляется.
Деятельность детей с бессюжетным материалом во II серии очевидно несла на себе отпечаток игры, развернутой в I серии с солдатиками. Это сюжетное последействие было так очень сильно, что в трех триадах из пяти дети развернули «сражение» (чурочки употреблялись как солдатики с соответствующими сюжетными комментариями и вербальными обозначениями). Намечаемые кем-либо из детей иногда правила тонули в сюжетной канве и не регулировали совместную деятельность. Игровой цикл был закончен только в одной триаде, но без тенденции к возобновлению. В остальных двух триадах по окончании поиска подходящего метода действий с чурочками дети кроме этого переходили к развертыванию мнимой сюжетной обстановке, применяя фигурки как сюжетных персонажей («Это Аленушка в лесу гуляет! Стройте лес!» — остальные чурочки становятся «лесом» и т.п.).
В ответ на вопрос экспериментатора о правилах дети по большей части стремились продемонстрировать, как они игрались.
Такое применение бессюжетного материала (как несложного помощника сюжетных игрушек) под влиянием предшествующей игры говорит о преобладании сюжетного типа регулирования деятельности у детей контрольной группы.
Возможно заключить, что в деятельности детей контрольной группы кроме того при предоставлении им бессюжетного материала очень слабо проявились своеобразные показатели игры с правилами (его критериев фиксация и установление выигрыша в ходе деятельности, цикличность игры). Игровой материал с сюжетными элементами стал причиной развертывание деятельности, регулируемой по большей части сюжетным контекстом. При обоих типах игрового материала контрольная несколько существенно уступала экспериментальной в плане упорядоченности сотрудничества, чувствительности участников к формулируемым в ходе игры правилам, их соблюдению. Причем, главное отличие детей контрольной группы от экспериментальной было связано не столько с самой возможностью формулировать правила, в особенности по окончании игры, в то время, когда взрослый делал их предметом осознания детей (обе группы нашли на данный счет приблизительно равные возможности), какое количество с отсутствием установки на выигрыш, придающей суть как соблюдению правил (равных для всех условий успехи результата) в настоящем ходе игры, так и возобновлению игровых циклов.
В целом, эти, полученные при сравнении экспериментальной и контрольной групп, разрешают сказать о том, что при целенаправленном формировании игры с правилами развертывание ее в независимой свободной деятельности детей происходит раньше, нежели при стихийном освоении. В следствии формирования у детей складывается установка на выигрыш (достижение личного результата в сравнении с результатами вторых), они овладевают достаточно неспециализированной схемой построения игры с правилами, которую смогут применить к новому игровому материалу без особой инструкции, взрослого, ориентирующей на регулирование совместных действий правилами.
К тому же, в условиях свободного построения детьми совместной деятельности с новым игровым материалом его темперамент влияет на развертывание игры. Присутствие в игровом материале сюжетных элементов помогает для детей знаком развертывания сюжетного контекста и может затруднять актуализацию уже имеющихся у них возможностей в плане установления правил и регуляции ими совместной деятельности. Данный факт нужно учитывать как при диагностике продвижения детей в овладении логикой построения игры с правилами, так и при подборе игрового материала для стимуляции в независимой детской деятельности игры с правилами, усиления регуляции совместной деятельности правилами.
ГЛАВА IV