Недельный распорядок занятий с машей

Было совершено лечение от дисбактериоза. Совместно с родителями решили проблему её диетического питания. К концу нахождения в детском саду диагноз дисбактериоза был снят. На личных занятиях лечебной физкультура проходила коррекция плоскостопия, применяли по большей части игровые двигательные упражнения для стоп ног в сопровождении музыки и пения. Это воспитывала у Маши интерес к перемещениям. Первые полгода девочке было тяжело делать упражнения, но понемногу она начала осваивать главные перемещения. Сначала давали малую дозировку упражнений, планомерно увеличивая двигательную активность Маши. координация и Походка перемещений её улучшились. При проведении личных занятий смотрели за сменой положения тела (стоя, сидя, возможно лежа), это помогало избежать утомления. В любой момент смотрели за чередованием образовательной и лечебной нагрузок на ребенка

Периодами наблюдалась нормализация её вес, в то время, когда увеличивалась двигательная нагрузка. Но из-за лечения гормональными средствами по окончании травмы, (выпала из окна четвертого этажа в 1 год и 7 месяцев) ожирение отмечается и на данный момент. Что касается плоскостопия, то лечение было продолжено в школе. Довольно много времени заняла работа по воспитанию культурно-гигиенических навыков. На протяжении приема пищи педагоги напоминали, что кушать нужно медлительно, не спешить, пользоваться салфеткой. Постоянное присутствие тифлопедагога помогло совладать с данной проблемой. Довольно часто организовывали и проводили игры «Накрой на стол», «Покорми куклу», «Столовая», при помощи чего приучали ребенка к аккуратности.

Через год девочка понемногу начала посещать подгрупповые занятия – это музыкальное, рисование, лепка, аппликация, позднее ознакомление с окружающим.

Применение оптических средств на занятиях по формированию зрительного восприятия при знакомстве с предметами окружающего мира привёл к интересу у девочки. Показалась свойство фиксировать взгляд на объектах и предметах окружающей действительности. При рассматривание предметов пробовала локализовать заданный объект. Обучилась выяснять удаленные объекты посредством бинокля, а небольшие объекты посредством лупы.

Времени на рассматривание начало уходить меньше и Маша стала больше успевать делать заданий на занятии.

Воспитывая интерес к окружающему миру, мы активизировали ребенка к действиям с предметами разнообразного цвета, формы, величины. Предлагали замечать приятные для глаз объекты, сочетать наряду с этим зрительный и осязательный методы восприятия. Чаше приемы носили игровой темперамент, это усиливало интерес ребенка к изучению объектов. Помимо этого, всегда поощряли ребенка, подмечая все подробности успешных действий. Развитие зрительного восприятия и остаточного зрения ребенка самый действенно происходило при помощи предметно-практической деятельности, на занятиях по социально-бытовой ориентировке. Маша полюбила игру с зеркалом, стала довольно часто смотреться в него, поправлять прическу, ей понравилось смотреть за своим внешним видом. Применение на занятиях и в свободное время игрушек различного и броского цвета понемногу завлекали внимание девочки, и она стала с наслаждением играться в «Дом», расставляя кукольную мебель, кормить и укладывать кукол дремать. У Маши начал проявляться интерес к играм с другими детьми. Это учило её сотрудничеству в игре, дискуссии игровых планов и распределению действий и ролей

На музыкальных занятиях Маша скоро запоминала тексты песен, хороший голос и музыкальный слух разрешали ей быть фаворитом на данном занятии. На данной земле она начала пользоваться авторитетом среди сверстников и понемногу начала с ними общаться и играться: сначала с одним, двумя детьми, позднее общаться с всей группой.

Девочка с наслаждением делала упражнения, содействующие формированию ориентировки в окружающем пространстве с привлечением сохранных анализаторов – осязания, слуха, обоняния, усвоила ориентировку в помещениях детского сада, на участке для прогулки, осознала роль упорядоченного хранения вещей.

Применение сохранных анализаторов и остаточного зрения обеспечило девочке возможность ввести ее в другие виды занятий. Для обеспечения хороших сотрудничеств между детьми, понимания друг друга сопровождали деятельность игровыми приемами с применением арттерапии, игр с водой и песком.

Это особенно положительно оказало влияние на самочувствие и эмоциональное состояние Маши в ходе группового общения. Она стала общительнее и уже с наслаждением посещала детский сад. На занятиях и в свободной деятельности воспитывали уверенность в себе и умение доводить начатое дело до конца.

Улучшилось состояние эмоционально-поведения и волевой сферы,девочка по окончании занятий с психологом стало спокойней, меньше проявляет бдительности. Совершённая личная пропедевтическая работа дала определенные результаты. Культурно-гигиеническими навыками овладела абсолютно к концу нахождения в детском саду. Обучилась сервировать стол. Маша стала лучше ориентироваться в окружающем мире. Выучила довольно много стихотворений, на развлечениях и праздниках имела возможность посоветовать текст ребенку, забывшему его. Выполняла роль ведущего праздника либо досуга. Сохранились материалы, показывающие активность девочки. По окончании ухода в школу для детей с нарушением зрения обучалась удачно, окончила школу с отметками отлично и превосходно, поскольку в том месте обеспечивалась дополнительная коррекционно-развивающая помощь.

По окончании окончания школы Маша удачно поступила и учится на факультете коррекционной педагогики Челябинского национального педагогического университета.

2.5. содержание и Организация коррекционных занятий

Одно из серьёзных направлений в работе специального (коррекционного) дошкольного учреждения в ходе формирования у дошкольника с нарушением зрения социально-деятельности и адаптивных форм поведения есть коррекционное занятие. Необходимость проведения особых коррекционных занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, обоснована в работах М.И. Земцовой, В.С. Изотовой, И.С. Моргулиса, Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.И. Солнцевой, С.И. Оптимален и др. и диктуется важностью восполнения пробелов в развитии детей, тормозящих, осложняющих овладение детьми новыми, более сложными знаниями, навыками и умениями.

Реализация занятий снабжает дошкольнику с нарушением зрения овладение особыми навыками, компенсирующими в определенной степени последствия их зрительного недостатка, формирование единой, целостной стройной системы и картины мира его связей, успешную адаптацию и самореализацию в социальной среде.

На данный момент в соответствии с Программами особых (коррекционных) образовательных учреждений 1У вида в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения организуются и проводятся особые коррекционные занятия следующих видов:

1. Развитие зрительного восприятия;

2. Развитие осязания и небольшой моторики;

3. Ориентировка в пространстве;

4. Социально-бытовая ориентировка;

5. Коррекция нарушений речи;

6. Ритмика;

7. Лечебная физкультура;

Тифлопедагог проводит с детьми как подгрупповые, так и личные занятия 1,2,3 и 4 видов.

направляться подчернуть, что в первоначальный год обучения целесообразно задачи развития осязания и небольшой моторики реализовывать на подгрупповых и личных особых занятиях данного вида, а в последующие годы обучения – решать на особых коррекционных занятиях всех видов, не вынося в отдельное занятие подгрупповое занятие.

В большинстве случаев, подгрупповые занятия с детьми тифлопедагог проводит 2-3 раза в неделю, в первой половине дня. Количество детей в подгруппе не должно быть больше 4-5 человек. Подбор детей в подгруппу осуществляется по их уровню актуального развития, степени сформированности особых способов деятельности, темпу деятельности. Но выбор приёмов и методов, пособий и специальной наглядности зависит не только от возрастных и личных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития зрительного восприятия.

На личных занятиях с ребенком решаются задачи более частного характера, каковые направлены на компенсацию и коррекцию проблемных территорий в его развитии, на развитие зрительных функций и связаны с этапом лечения. Занятия строятся с учетом заинтересованностей ребенка, уровня развития зрительного восприятия, познавательной деятельности, навыков практической деятельности. направляться понемногу отрабатывать любой прием на разнообразном дешёвом для ребенка материале, подводить ребенка к осознанию собственных возможностей. Такие занятия планируются по мере необходимости от 1 до 5 раз в неделю и проводятся в утренние и вечерние часы.

Продолжительность каждого подгруппового занятия образовывает 10-15 мин. – в младшей, 15-20 мин. – в средней, 20-25 мин. – в старшей и 30 мин. – в подготовительной к школе группах. Длительность личных занятий образовывает 10-15 мин..

Реализация занятий снабжает системную и целенаправленную коррекцию зрительного восприятия, и коррекцию сопутствующих и вторичных отклонений либо предупреждение последних.

Коррекционные занятия включают материал, содействующий формированию у детей предметных и временных представлений, представлений о себе и собственных возможностях, познавательной активности, направленный на коррекцию и развитие психологических процессов, обуславливающих успешность ребенка с нарушениями зрения в познавательной и практической деятельности.

направляться очень выделить идея о распределении и едином содержании программного материала по темам, любая из которых изучается на протяжении семи дней. Важность принципа единого содержания всех коррекционных занятий пребывает в том, что внимание детей на отвлекается на новые пособия и объекты, а упражнения по формированию зрительного восприятия, речи, небольшой моторики, осязания, формированию навыков ориентировки проводятся на едином материале, облегчая тем самым социально-бытовую ориентировку детей в пределах изучаемой темы.

Единое тематическое планирование в каждом возрастном периоде разрешает структурировать программный материал так, что на каждом этапе обучения содержание заданий и занятий соответствует возможностям ребенка, а на каждом последующем этапе обучения появляется возможность возвратиться к изученному материалу, уточнить и увеличить представления ребенка по конкретной теме.

Количество заданий возрастает от младшей группы (4 задания) до подготовительной к школе группы (до 7 заданий), а реализуемые содержание и задачи заданий усложняются.

На занятиях по формированию зрительного восприятия работа тифлопедагога направлена на формирование у детей представлений о форме, цвете, величине, умений выделять эти информативные показатели в предмете с последующим применением при анализе качеств и свойств предмета, навыков применения сенсорных операций в совокупности исследовательских действий.

Особенное внимание уделяется обучению детей выделять показатели опознания предметов, опознавать предметы в различных модальностях. Проводится работа по умению просматривать “зашумленные” изображения, принимать объекты в условиях затрудненного восприятия (при наличии неполного изображения предмета, в условиях заслоненности одного предмета либо его изображения вторым, сниженной цветовой насыщенности, контрастности, на сюжетном изображении и др.).

На коррекционных занятиях по формированию зрительного восприятия значительно чаще употребляются следующие упражнения:

— обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;

— формирование понятий “цвет”, “форма”, “величина”, называние эталонов цвета, величины и формы правильным словом;

— выделение заданного цвета, формы, величины из множества вторых вблизи и на расстоянии;

— сериация величины по убыванию (любой раз выбирать самый большой из оставшихся), возрастанию (любой раз выбирать самый мелкий из оставшихся); цвета – по насыщенности;

— группировка предметов и эталонов (цвет, форма, величина);

— соотнесение предметов и эталонов по цвету, форме, величине (к примеру: среди нескольких предметов, разных по толщине выбрать зрительным методом совершенно верно такой же, как предложенный; при проверке возможно применять прием приложения);

— разделение сходных форм (к примеру: разложи на группы круги и овалы);

— рисование “паспорта” (вид с различных точек зрения) объемных форм.

— узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;

— узнавание предмета в модальностях (с различных точек зрения, в стилизованном изображении);

— опознание контурных изображений по подробностям;

— выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;

— совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с различной заслоненностью;

— узнавание целого по части;

— составление целого из частей предметного, силуэтного, сюжетного изображений (разрезные картины, аппликация);

— конструирование и анализ примера из геометрических форм, мозаики, танграм и т.п.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке при обследовании предмета нужно подключать все виды чувствительности для создания более правильных и полных предметных представлений. Целесообразно научить детей методам целенаправленного восприятия, последовательного обследования (по методу, замыслу-знаку) объектов окружающей действительности, приучая ребенка деятельно приобретать и уточнять данные о себе и собственных сенсорных возможностях, о явлениях и предметах настоящего окружения. Для развития навыков социально-бытовой ориентировки принципиально важно научить детей функционировать с предметами ближайшего окружения, определять их свойства, качества и назначение по значительным показателям, на базе овладения приемом сравнения. Занятия по социально-бытовой ориентировке неосуществимы без развития интеллектуальной деятельности: разбирая, сравнивая, обобщая, классифицируя, ребенок тем самым обогащает собственные представления. При применении соотнесенной речи в ходе формирования предметных представлений, у ребенка обогащается словарь, начинается образная обращение.

Примерные упражнения, применяемые на занятиях по социально-бытовой ориентировке:

— постепенное обследование объекта (натуральный объект, муляж, игрушка, иллюстрация, сюжетное изображение) по словесной инструкции педагога, по методу, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;

— выделение частей объекта, их формы, величины, цвета, пространственного взаимоположения;

— определение качеств и свойств объекта;

— определение назначения объекта;

— постепенное обучение приемам деятельности с объектом;

— группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего;

— сравнение, нахождение отличий;

— составление описательных рассказов, тайных.

В коррекционной работе по формированию навыков и зрительного восприятия социально-бытовой ориентировки допустимо применять сюжетные изображения.

Одной из задач на занятиях с применением сюжетных изображений есть формирование способов восприятия картины (целостное обведение взглядом, выделение главного, восприятие по замыслу, детальное рассматривание отдельных объектов др.). Для этого принципиально важно продолжать работу по формированию у детей знаний об предметах и информативных признаках, раскрывающих сюжет. Нужно обучать детей выделять показатели в сюжетном изображении с установлением логических связей. Степень осознания содержания сюжетного изображения ребенок передает посредством монологической и описательной речи. Потому, что любое сюжетное изображение – это “застывший момент” картины мира, то занятия по формированию восприятия сюжетных изображений решают кроме этого задачи социально-бытовой ориентировки детей с нарушенным зрением, а сюжетное изображение есть богатейшим учебным материалом в их ответе.

Для детей, имеющих неточности и ограничения зрительного восприятия, самый действенны при восприятии картин, иллюстраций, фотографий активные виды работы, но не нужно пренебрегать и особыми методами целенаправленного зрительного восприятия:

— зрительное выделение всех объектов на сюжетном изображении;

— восприятие картины по замыслу; выделение первого, второго, третьего замыслов сюжетного изображения;

— детальное рассматривание одного объекта;

— узнавание предметов в разных взаимозависимостях между ними;

— установление взаимозависимостей между объектами, причинно-следственных связей;

— определение взаимоположения объектов на картине и пространственных соотношений между изображенными объектами;

— моделирование картины предметными изображениями, силуэтами, схемами, фишками;

— моделирование картины детьми, “оживление ” сюжетного изображения;

— применение приемов “вхождения” в картину (восприятие с подключением слуховых, тактильных, кинестетических ощущений);

— нахождение несоответствий;

— составление рассказов.

На занятиях по ориентировке в пространстве направляться вырабатывать правильные пространственные представления, уточнять представления о предметах окружающего мира. Громадное место уделяется обучению ориентироваться на базе представлений, расширению практического опыта ориентировки в окружающем. Дети испытывают трудности при синтезе и анализе информации об окружающем пространстве, оценке и словесном обозначении взаимоположения предметов, сложности при ориентировке на странице. Исходя из этого нужно развивать пространственное мышление, которое есть умственной, интеллектуальной деятельностью, снабжающей ребенку создание пространственных образов и оперирование ими в ходе ориентирования.

Одной из главных задач, основных для этого вида коррекционного занятия, есть формирование у детей с монокулярным характером зрения нестереоскопических способов восприятия глубины пространства. На занятиях по формированию восприятия глубины пространства громадное место отводится формированию измерительных навыков в большом пространстве и малом, формированию точности восприятия. Развитие оценки глубины пространства на полисенсорной базе позволяет переносить знания в практическую деятельность в свободном пространстве, содействует формированию способов социально-адаптивного поведения.

самые продуктивными упражнениями по формированию навыков ориентировки в пространстве будут:

— измерение удаленности объектов (расстояния) практическими методами: прохождение шагами, пальцами руки, условной меркой, выкладывание небольшим материалом, шнуром и др.;

— прослеживание взглядом перемещений катящихся объектов;

— восприятие удаленности посредством слуха;

— моделирование удаленности пространства на подставках с прорезями (заслоненность) и перфорированных досках;

— построение изображений по законам возможности (наложение контуров, уменьшение величины объекта, размещение на плоскости в соответствии с его удаленностью);

— упражнения на бросание, метание, прокатывание и т.д.

— выделение и обследование пространства пространственных показателей довольно различных точек отсчета;

— восприятие предметов с разных мнений;

— узнавание объектов окружающего по информативным показателям на полисенсорной базе;

— называние и узнавание направлений довольно себя, относительно предмета;

— оценка взаимоположения объектов;

— моделирование пространства на макете (небольшие игрушки, декорации), на перфорированной доске (предметные и силуэтные изображения предметов на штырьках, подробности мозаики), на фланелеграфе (предметные и силуэтные изображения, помощники, знаки) и др.;

— чтение и составление замыслов, схем;

— составление рассказов о маршруте перемещения.

Занятия по формированию осязания и небольшой моторики проводятся с целью формирования у дошкольников с нарушениями зрения представлений о предметах компенсаторных способов и окружающего мира оперирования ими на базе тактильно-двигательных ощущений.

Достижению данной цели содействует реализация следующих задач:

1. Обогащать представления детей о себе и собственных возможностях.

2. Развивать небольшую моторику движения и руки, нужные для оперирования и осязательного обследования предметов ими.

3. Вырабатывать навыки выделения сенсорных черт предметов посредством осязания.

4. Вырабатывать приемы активного осязания при восприятии их изображений и предметов.

5. Вырабатывать зрительно-осязательные методы обследования предметов, развивать зрительное восприятие.

6. Развивать ориентировку в пространстве и умение оперировать предметами на базе осязания и суставно-мышечных ощущений.

7. Вырабатывать умение применять осязание и небольшую моторику в ходе практической деятельности.

Главными структурными компонентами коррекционных занятий по формированию осязания и небольшой моторики являются: развитие готовности руки к осязательному обследованию объектов; формирование осязательного обследования с применением сенсорных эталонов; формирование восприятия предметов и осязательного обследования; формирование навыков применения осязания в ходе продуктивной деятельности; формирование умения применять осязание в ходе игровой и бытовой деятельности.

В ходе занятий данного вида тифлопедагог знакомит детей со возможностями и строением рук, формирует навыки осязательного восприятия эталонов формы, величины, осязательных показателей предметов. Громадное внимание уделяется формированию приемов и их обследования изображений и способов предметов, навыков применения осязания в ходе ориентировки в окружающих предметах, при общении и знакомстве с человеком. В дошкольном возрасте принципиально важно научить ребенка дифференцировать свойства предметов и различные признаки, ориентироваться на микроплоскости посредством осязания.

Применение на занятиях практического способа, элементов конструирования, лепки, аппликации, рисования разрешает изучать качества и свойства предмета в ходе оперирования им, подготовить детей к овладению продуктивными видами деятельности. Перемещения рук на протяжении исполнения таких упражнений связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого перемещения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и чувствует это перемещение. При восприятии перемещения у него формируется зрительно-мышечный образ, представление о нем, и на данной базе строятся аккуратные действия.

В ходе разных видов игровой, продуктивной, бытовой деятельности ребенок не только учитывает разнообразные сенсорные особенности предметов, но и осуществляет достаточно узкие перемещения пальцев рук, сопряженные перемещения двумя руками, совершенствует зрительно-моторную координацию, навыки ориентировки, формообразующие перемещения руки, методы совмещения подробностей, накладывания, прикладывания, осваивает рабочее пространство и т.д.

Перечислим кое-какие виды деятельности, применяемые на занятиях по формированию осязания и небольшой моторики:

— разные виды массажа рук, а также с применением предметов;

— упражнения для рук и пальцев, пальчиковые игры, делаемые в ритме и разном темпе, с громадными, малыми и средними амплитудами;

— игровые упражнения для развития перемещений руки, кистей и пальцев рук, в базу которых положена совокупность осязательных перемещений (перемещение рукой, кистью руки в разных направлениях, вытягивание, сгибание, сжатие руки; разные противопоставления пальцев громадному пальцу, отдельных пальцев друг другу и ладони; группировка пальцев для подражания перемещениям, каковые нужны при потреблении предметов и др.);

— упражнения на намерено изготовленных тренажерах (гипсовых обратных барельефов, досок с пазами): проведение пальцем по рельефным линиям, углублениям разной формы, прокатывание по пазам шариков, выкладывание шнурка, бусин в пазы;

— обследование формы, величины, осязательных черт, конфигурации предмета методом обхвата кистью руки обведения контура объекта рукой либо пальцем с прослеживанием взором перемещений руки;

— узнавание разных поверхностей посредством подошвы ступней ног;

— применение пальца, ладони, руки и др. в качестве условных мерок;

— осязательный контроль действий методом приложения, наложения предметов;

— упражнения, делаемые разными методами: зрительно-осязательным (предъявляется пример для зрительного восприятия, выбор ребенок осуществляет осязательным методом), осязательно-зрительным (предъявляется пример для осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет зрительным методом), осязательным (предъявляется пример для осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет осязательным методом), и кроме этого при одновременном применении осязания и зрения;

— ранжирование предметов с учетом их свойств и осязательных качеств; упражнение в установлении сериационных последовательностей их трех объектов по зрительно-тактильному примеру;

— исполнение упражнений, игровых действий с разнообразными предметами при активном применении осязания, содействующих формированию контрольно-корректировочных действий (зрительно-осязательный, осязательный контроль) в ходе оперирования с предметами (приложение, наложение, совмещение, нанизывание и т.п.).

Упражнения, применяемые на всех видах коррекционных занятий:

— обкалывание; выкладывание из мозаики, семян, ниток, бус, палочек; закрашивание, штриховка, вырезание, обводка через кальку, светящийся экран;

— обведение трафаретов;

— прорисовка контура по точкам;

— лабиринты (развитие глазодвигательных и прослеживающих функций, зрительно-моторной координации, внимания);

— обведение картин через светящийся экран;

— установление последовательности;

— нахождение несоответствий, сравнение;

— группировка, классификация, обобщение, выделение показателей;

— ясные перемещения;

— работа на странице в клетку (графические диктанты, срисовывание по примеру, составление орнамента, продолжение последовательности и др.);

— составление разрезных картин;

— упражнения на развитие зрительного внимания, памяти;

— упражнения на развитие мышления, творческие задания.

Ответственным условием успеха в достижении поставленных на коррекционном занятии задач есть психоэмоциональное состояние ребенка. Исходя из этого в начале каждого занятия, на этапе организационного момента, и по его завершении рекомендуется проводить игры-гармонизации, психотерапевтические этюды-настрои, вводить элементы аутотренинга. Проведение таких моментов в конце и начале занятия содействует предупреждению негативных эмоциональных реакций ребенка, мобилизации и настрою на занятие, установлению хорошего сотрудничества со взрослым и сверстниками.

Необходимым компонентом занятия с детьми с амблиопией и косоглазием являются:

• зрительная гимнастика, которая возможно использована на любом этапе занятия;
• релаксационные упражнения, проводимые по окончании усиленной зрительной нагрузки;
• психодинамическая пауза для снятия эмоционального, мышечного и зрительного напряжения, которая может проводится в середине занятия либо по мере необходимости.

По окончании каждого выполненного ребенком задания нужно применять хорошие оценки его деятельности, ориентируя на успешность, поощряя самостоятельность, самоконтроль.

Как на подгрупповых, так и на личных занятиях направляться выполнять офтальмогигиенические требования к их проведению:

освещенность рабочего и помещения места, посадка детей, использование подставок, подбор мебели, выбор адекватного фона, применение цвета, контраста, величины предлагаемых ребенку пособий, удаленность демонстрационного материала. На занятиях с детьми направляться применять указку для показа, ограничивать количество предъявляемых объектов, размещать их так, дабы они не сливались в одну линию. Для лучшего восприятия нужно выделять контур изображений, их насыщенность, контрастность, иллюстрации направляться размещать на вертикальных фланелеграфах, подставках.

Предлагаем кое-какие замыслы-конспекты различных видов коррекционных занятий для детей 1-го, 2-го, 3-го и 4-го годов обучения.

Замыслы-конспекты коррекционных занятий с детьми 1-го года обучения

Тема: Домашние животные.

Вид занятия: Ориентировка в пространстве.

Цель: Формирование пространственных представлений (верх – низ, сверху – вниз, снизу – вверх).

Задачи:

1. Учить различать верх – низ на плоскости (фланелеграф).

2. Упражнять детей в умении обнаружить направления: сверху – вниз, снизу – вверх.

Питание до и после тренировки: Секреты Сергея Югая

Интересные записи:

• Нефилим: люди из огненных ракет 15 глава
• Нефилим: люди из огненных ракет 14 глава
• Нефилим: люди из огненных ракет 18 глава
• Нефилим: люди из огненных ракет 19 глава