Товарищи, систематическое экспериментальное изучение памяти началось, как и изучение внимания, с изучения произвольной, либо волевой, памяти. В качестве автора первых экспериментальных изучений памяти, сохранивших собственный значение и до сих пор, именуют Г.Эббингауза (его изучения относятся к 80-м годам прошлого столетия; в большинстве случаев показывают правильную дату — 1885 год). Обращение шла о том, дабы в лабораторных условиях изучить процесс запоминания и припоминания некоего материала. Но тут появилась сразу же трудность: дело в том, что запоминание материала очевидно должно зависеть от того, как предполагаемый для заучивания материал известен и знаком, другими словами вызывает различные, прежде появившиеся ассоциации. Трудность пребывает в том, что нужно было исключить влияние предшествующего опыта, уравнять материал для различных испытуемых, другими словами сделать его равняется незнакомым либо равняется привычным. Но это последнее нереально. Необходимо уравнять единицы, другими словами материал уравнять по собственному составу так, дабы возможно было выяснить количественно, сколько единиц запоминает испытуемый. Так как нельзя соединить дециметры и сантиметры. И эта задача была решена созданием, изобретением особого материала. Данный материал был тщетными слогами, другими словами звукосочетаниями, не имевшими никакого значения.
Нужно заявить, что материал должен был быть по-настоящему тщетным и взять таковой материал также воображало узнаваемый труд. Дело в том, что если бы я внес предложение самому себе выписывать на бумажке какие-то слоги, то потому, что они мною продуцируются, воспроизводятся, постольку я имею основания предполагать, что они как-то вытекают из «сложившихся ассоциаций», как тогда говорили, другими словами как-то связаны с опытом. Исходя из этого было нужно придумать особую процедуру механического составления тщетных слогов.
Это достигалось следующим образом: брались три ящичка, в два из них засыпались согласные, в один гласные, а после этого перемешивалось все это и случайным образом извлекалось из коробки, согласные—гласные и т.д., составлялись перечни. Сейчас слоги не продуцировались головой, они складывались случайно. В то время, когда такие перечни составлялись, то после этого из них вычеркивали все, что вызывало какую-то ассоциацию. Вы осознаёте, что такое словосочетание, как «бом» либо «бим», плохо, правда? Значит из всех что-то напоминающих, с чем-то ассоциируемых слогов в перечнях оставлялись те, каковые никакой ассоциации не составляют и выглядят как подлинно тщетные. Значит, первая трудность была преодолена, удалось придумать, изобрести материал, что разрешал предполагать, что он исключает влияние предшествующего опыта.
Вторая трудность была не меньшей: нужно было уравнять кроме этого продолжительность действия материала, промежуток, с которым предъявлялся данный материал. Эта задача была кроме этого решена изобретением прибора, что именовался мнемометр, практически «измеритель памяти». Сперва была предложена конструкция вращающегося барабана с лентой, на которой были написаны эти тщетные слоги, время от времени цифры (материал немного хуже с позиций уравнивания, к примеру, опытного опыта), словом, какой-то материал для измерения памяти. Позже скоро было внесено усовершенствование, которое было в том, что вместо непрерывно и медлительно вращающегося барабана, несущего ленты со словами, вводился материал в машину, в прибор, что подавал данный материал прерывно. Это достигалось разными электромагнитными устройствами, осознать принцип работы которых весьма легко. Распространено было пара вариантов таких технических конструкций, отличающихся друг от друга мнемометров, но самый известный из них в собственности П.Раншбургу, венгерскому психологу, что в Венгрии есть наиболее знаменитым, в силу того, что он был создателем, организатором первой кафедры психологии в Будапештском университете. Это первенствовала европейская кафедра психологии, в силу того, что направления психологии постоянно поручались кафедре философии. Так обстояло дело и в РФ. К примеру, Н.Н.Ланге, о котором я так много говорил, управлял кафедрой не психологии (таких не было), а философии. Г.И.Челпанов, что был директором первого в РФ университета экспериментальной психологии, также управлял кафедрой философии, кафедры психологии не было, не смотря на то, что был университет экспериментальной психологии.
Так же обстояло дело с Раншбургом, что также управлял кафедрой философии. И вот Раншбург вошел в историю маленьким изобретением — мнемометра Раншбурга (он так и именуется), а в историю психологии он не вошел, не смотря на то, что следовало бы, дабы он вошел как основатель первой в Европе кафедры психологии. Я также об этом не знал, если бы не имел для того чтобы прямого источника информации, как Будапештский университет, Общество психологов Академии и соответствующие отделения Наук Венгрии. Кстати, поэтому создана была, некое время тому назад, медаль Раншбурга, чтобы возможно было отметить работы по психологии. Вот я при вручении данной медали и определил историю образования первой в Европе и в мире кафедры психологии. При вручении медали была произнесена речь, по какой причине медаль конкретно Раншбурга. И с понятной национальной гордостью поведана была история образования первой кафедры психологии.
Итак, изобретена была возможность строгого по времени предъявления материала. Практически во всех случаях материал предъявлялся в зрительной форме, другими словами в форме написанных, а не произносимых вслух слогов. Только независимые исследования пользовались кроме этого подачей материала в звуковой форме.
Итак, была создана экспериментальная обстановка, которая, говоря современным языком, была обстановкой, требующей направляться действий, либо мнемического действия в собирательном значении термина. Вправду, перед испытуемым ставилась цель запоминать предъявляемый материал, данный материал проходил перед испытуемым, влиял на него в качестве, физиологическим языком говоря, раздражителя, а после этого проверялось, что же осталось в памяти, что возможно воспроизведено. Были созданы соответствующие простые способы для ответа данной задачи — что задержали, запомнили, заучили испытуемые, как измерить их память. К числу несложных возможно отнести способ заучивания, другими словами в то время, когда искомым в опыте было число повторений, нужных чтобы предъявленный последовательность был удержан в памяти испытуемого и воспроизведен им через некое время, заблаговременно фиксированное, либо способ так называемых удержанных участников, где константой была экспозиция — действие материала, а искомыми переменными было число воспроизведенных участников последовательности, процесс воспроизведения. Ну, скажем, из пятнадцати единиц появились в одном случае воспроизведенными пять, а в другом — двенадцать. Были предложены и другие способы, в основном несущественные, не считая одного, о котором я на данный момент сообщу.
Что же было установлено в следствии этих изучений, которых было довольно много? В первую очередь, была установлена узнаваемая закономерность, которая выразилась в так называемой кривой забывания. Эта кривая забывания, эта закономерность обрисована самим Эббингаузом. Закономерность эта возможно выражена графически, по какой причине и именуется «кривой Эббингауза», «кривой забывания». Она была выстроена следующим образом: давали материал для заучивания, а после этого возможность его воспроизведения оценивалась через регулярные промежутки времени. Было обнаружено, что сначала забывание идет скоро, вот такая падающая кривая воспроизведения, а после этого медлительно, возможно, фактически приближаясь к абсциссе, на которой в условных единицах обозначено время, истекшее с момента заучивания.
Кривая Эббингауза разрешила поставить вопрос жизни и смерти. Это вопрос о судьбе заученного, о судьбе того, что запомнилось. Будущее рисовалась по данной кривой так: кривая эта ведет к забыванию, полному забыванию. Легко экстраполировать асимптотически, не нужно ждать экспериментального нуля, эмпирического нуля, дабы допустить его методом несложной экстраполяции кривой. Выскажу мало необычное положение: мы запоминаем то, что обречено на забывание, будущее всякого удержанного — быть забытым. И вот данный вопрос породил некий весьма увлекательный способ. Его назвали «способом накопления». Вопрос стоял так: а возможно, это неполное забывание? Давайте отправимся По другому пути. И совершим испытания во времени также с измерениями, но в базу измерений положим другую единицу, принципиально другую. Какую? какое количество повторений требуется для полного воспроизведения — через такой-то промежуток, такой-то промежуток, такой-то промежуток. И оказывается, что для полного воспроизведения необходимо в любой момент пара меньшее число повторений, чем то, которое возможно было угадать на основании несложного арифметического расчета. Вам ясно, о чем идет обращение? Время от времени не редкость достаточно для полного восстановления последовательности, другими словами чтобы повторить результаты первого опробования, всего одно либо два повторения.
Значит, забывание — это не стирание, напоминающее стирание резинкой, что-то остается, и в то время, когда вы исследуете, как сберегается, то выясняется, что сбережение имеется и оно существенно. Исходя из этого будущее удержанного в памяти не могла быть представлена как будущее забытого. Что-то остается скрыто, в виде следа, что для собственного оживления требует маленького числа повторений, минимального повторения. Вот в этом содержится суть комментария к хорошей кривой забывания Эббингауза, которая повторяется и описывается практически во всех книжках как хорошая закономерность.
За данной закономерностью были открыты и другие закономерности, полученные в экспериментальных условиях, правильнее, в экспериментальных условиях аналогичных опытов.
Я поведаю о трех явлениях, обрисованных еще в ту эру, позднее они комментировались. Я не буду говорить истории, укажу лишь на эти явления, каковые казались высказывающими узнаваемые законы памяти, процессов запоминания, другими словами процессов памяти. Логичнее всего первым назвать явление, которое именуется явлением проактивного торможения удержанного материала. Оно было получено при изучении межинтервальных размеров, отстояния одного запоминаемого материала от другого. Обнаружилась необычная рефрактерность, говоря современным языком, — в случае, если за действием раздражителя наступает воздействие другого раздражителя, то второй раздражитель удерживается хуже, чем первый. По какой причине?
На это последовало гипотетическое объяснение. Оно сводилось к тому, что очаг возбуждения, появляющийся благодаря запоминания заученного материала, правильно динамики высшей нервной деятельности, вызывает около очага территорию торможения, и следующий раздражитель падает на эту территорию. И это выражается в явлении «торможения вперед», явлении проактивного торможения. До него было найдено явление еще более примечательное — это явление ретроактивного торможения, «торможения назад»: в то время, когда второе чувство направляться скоро за первым, оно тормозит воспроизведение первого. Кстати, последнее взяло подтверждение в практических наблюдениях и стало рекомендацией для заучивающих. Предполагается, к примеру, заучивание наизусть, может, не совершенно верно наизусть, но приближающееся к заучиванию наизусть, другими словами совершенно верно, практически. А по окончании периода заучивания, в то время, когда учили, учили, учили, нужно что сделать? Паузу. И переходить к вторым материалам, к вторым целям, другими словами к вторым впечатлениям, тогда заучивающийся материал фиксируется лучше. не забываю, в моем школьном детстве у нас кроме того была такая волшебство, дабы оптимальнее выучить на завтра: самый верный прием чтобы не растерять заученного перед уроком, заключался в том, дабы положить перед сном учебник под подушку. В чем рациональность этого приема? Перед сном, как говорится, на протяжении сна нет действия, правда? Нужно было вернуть заученное, а оно закреплялось в эту паузу, ретроактивное торможение не оказывало собственного действия, его не было, и вот самым хорошим образом вы имели возможность отвечать на уроках катехизис, был таковой предмет, в то время, когда я обучался, во всех средних школах того времени, в царской России. Катехизис необходимо было отвечать наизусть, был таковой катехизис Филарета, вероучение, изложенное в вопросно-ответной форме, и без того как отступать от текста катехизиса Филарета не полагалось, то так и звучало: «По какой причине сие (неизвестно, что сие) принципиально важно, в-пятых»? «Принципиально важно сие, в-пятых, в силу того, что…», — отвечал школьник.
Для для того чтобы рода материала положить под подушку книжку незадолго до дня, в то время, когда вас имели возможность позвать для ответа, было полезно, по крайней мере, правило было такое: в случае, если нужно что-то удержать, не нужно позже впечатлений, нужно было сделать паузу, дабы мнемический след консолидировался, укрепился. Из этого, в теории рефрактерных периодов при запоминании, это явление консолидации следов; словом, ретроактивное торможение взяло особое развитие в предстоящих изучениях.
И наконец, третье явление, третья закономерность, найденная подобным способом. Это явление имеет собственный наименование, собственный имя — это явление реминисценции. Данный зарубежный термин свидетельствует, попросту говоря, восстановление. Явление это содержится в следующем: вы учили, учили, наконец, выучили, позже стали проверять вас, появившиеся у вас следы, требуя воспроизведения материала, вы дали узнаваемые показатели, утратили по дороге половину, прошло некое время, снова повторяют опробование, и вот при некоторых условиях обнаруживается необычная вещь: вы восстанавливаете больше, чем раньше. Значит, это что-то противоположное забыванию, другими словами восстановление, реминисценция. Показалась серия изучений этого явления, стали кроме того поговаривать о законе реминисценции.
Объяснение все то же: дело не в том, что след не появился либо выдохся, а в том, что затормозился, и тогда время может смыть торможение, происходит восстановление — реминисценция.
Со всеми этими перечисленными выше явлениями — ретроактивного торможения, рефрактерности, реминисценции, консолидации следов — были связаны кое-какие практические вопросы, новые задачи для изучения.
Я укажу в первую очередь две задачи, каковые имели прикладное, педагогическое значение. Появился таковой вопрос: что удачнее, что экономней — давать два последовательности по десять единиц либо один последовательность в двадцать единиц? Вам понятна отличие? Ну, даю вам сходу заучивать по десять либо по пять зарубежных слов, быть может, удачнее сходу просматривать пятьдесят? Порции — вот в чем заключалась неприятность. Порции материала для заучивания: больше либо меньше, меньше либо дольше, большее число единиц либо меньшее. Таков первенствовал вопрос. Второй вопрос: а как лучше распределять повторение? Ну, к примеру, сейчас я повторяю три раза, позже на следующий сутки еще два раза, позже на следующий сутки еще раз — либо сходу шесть раз? Вам понятен суть вопроса? Заберём изучение значения зарубежного слова по способу записывания в тетрадь слов. Как вас учат языку, с тетрадочками либо без них? Тетрадочки делаете? Справа — русское, слева — зарубежное слово, либо напротив? В случае, если да, то я весьма сожалею, глубоко скорблю, я никого, ничего не осуждаю, я , что тут имеется трудность, которую нельзя не заметить. Трудность содержится в том, что если вы так учите словарные слова (зарубежное — русское, зарубежное — русское), то языка-то вы знать не станете по весьма несложной причине: слова, среди них и зарубежные, многозначны. Нет соответствия значений. И еще одна большая проблема. Вы понимаете, что такое статистический словарь, частотный, где частота применения слова в языке указывается легко рядом со словом как коэффициент частотности? Видите ли, высокочастотные слова особенно многозначны, а малочастотные, другими словами редко видящиеся в языке, имеют значительно меньшее число значений, научные термины в совершенстве по большому счету не должны иметь многих значений (увы, в совершенстве, в силу того, что фактически они также многозначны). В случае, если мы заберём весьма распространенное слово и будем таким методом усваивать, то ничего не выйдет. В силу того, что если вы откроете словарь, не совсем мелкий, а побольше, тысяч на 20—30, то вы заметите, что против германского, английского, французского слова первое, второе, третье значения слова и без того потом, я уж не говорю об трансформациях значений в идиомах. Так вот: поднимается задача увеличения эффективности обучения при уменьшении упрочнений, израсходованного времени и т.п., это оборот той же самой медали. Я сошлюсь на книгу немца Э.Меймана, что был защитником идеи приложения психотерапевтических знаний к обучению, которая именуется «Экономия и техника памяти»1. Ясно? Вот в том месте какое количество угодно имеется сведений о распределениях, о порциях, о частоте повторений, масса данных, скрупулезно собранных.
Мейман написал огромный трехтомник по экспериментальной педагогике2. Мысль у него была весьма четкая, задачу он перед собой весьма четко поставил, жизненную задачу: собирать все в психологии и делать практические выводы, прилагать к практике. Само собой разумеется, в наши дни это думается более чем наивным. Но было время второе, и тогда в РФ имя Меймана было достаточно популярно в педагогических кругах. Считали, что это вправду психотерапевтическое ответ, какая-то психология, дающая прямые педагогические выводы. Такая иллюзия существовала.
И наконец, еще один вопрос, также касающийся «применения», что взял собственную разработку в связи с подобного рода изучениями. Появилась еще одна неприятность, как бы по касательной. Это неприятность так называемых «типов» памяти. Мне все хочется любой раз, в то время, когда я говорю об этих проблемах, как-то оговориться: «так именуемые», «казавшиеся» — словом, как-то сократить значение всего этого. Но вы заметите сами дальше по ходу изложения, до какой степени все это появилось в высшей степени ограниченным и, основное, не переносимым в практику, ненужным, лишь иллюзорно решающим главные неприятности.
Я имею в виду следующее положение. Поступила информация, что в случае, если предъявляли материал в зрительной форме (на данный момент кое-какие сообщили бы «по зрительному каналу») либо, скажем, по слуховому каналу, либо испытуемого заставляли не повторять, а записывать (в этом, третьем, случае, это канал зрительно-кинестетический), то при сопоставлении результатов выяснялось, что существуют личные различия в запоминании у различных испытуемых: у одних оптимальнее запоминается зрительный материал, в зрительной форме, у других довольно лучше идет запоминание слухового материала, у третьих лучше идет запоминание при записывании. И встала суета. Стали изучить, у кого какой тип памяти: зрительный, слуховой либо двигательный. Вот у нас в РФ был таковой психолог, он необычную позицию занимал, — А.П.Нечаев, вот он, например, в кадетских корпусах среди обучающихся изучал типы памяти (у кого зрительная, у кого слуховая, у кого двигательная) и давал им прямые советы. На основании долгих-долгих, бессчётных, статистически отработанных опытов определялось количество людей сильно выраженного зрительного типа, после этого шел слуховой тип, после этого таковой мелкий-мелкий сегмент круга, обозначающий число людей двигательного типа, и позже громадный сегмент, в случае, если мне не изменяет память, в сорок процентов. Данный сегмент показывал количество людей, у которых тип памяти малоизвестен, его нельзя определить.
Если вы соедините этих «неизвестных» со «зрительными» в одну группу, то это в общем охватывает большинство человечества, другими словами учащихся в этом случае. И совет была такая: по возможности нужно функционировать и на зрение, и на слух, и, в случае, если возможно, прописывать и прорисовывать. Не всевышний весть, какая мудрость, но самое основное — тут теоретическое недоразумение. Дело в том, что последующий, более внимательный, более квалифицированный анализ ведет к весьма несложным положениям. Я начну с первого. Человек относится по ведущей модальности приобретаемых ощущений, каковые ориентируют его в обстановке окружающего мира, к зрительным животным. Люди — зрительный тип животных, обезьянки — зрительного типа животные, и еще огромное количество видов зрительного типа животных — это птицы. Вот собаки, наши друзья, это обонятельный тип животных, не зрительный, главным для них есть запах, по запахам они определят вторых животных, отлично ориентируются в мире при помощи обоняния. И вы понимаете, до какой степени совсем обоняние этих животных. Обонятельная чувствительность у псов практически фантастична, другими словами не практически, а просто фантастична. Действительно, у них весьма хитро устроена эта обонятельная чувствительность, скажем, на последовательность жирных кислот у них низкие пороги, другими словами чрезвычайная чувствительность, а на эфирные масла, на ароматический последовательность — завышенные. Грубо говоря, к следу животного (первый ряд) — высокое обоняние, а к одеколону — низкое. Запах цветущего луга, масса запахов эфирного последовательности, ароматического последовательности отодвигается на второй план, дабы рельефно выделились жирные кислоты, другими словами следы вторых животных, человека и т.д. Из слуховых типов также имеется животные с громадным слухом, с меньшим. У современного человека слух стоит на одном из самых первых мест, может, на втором, быть может, кроме того рядом со зрением. Я подчеркиваю: у современного человека, а не у предков, в том месте мы не знаем, может, слух самую малость отстает. Парадокс пребывает в том, что слух человека как аналитическое восприятие начинается прогрессивно. Аналитическая часть, аналитические характеристики, другими словами дифференциальные слуховые пороги, у человека низкие.
Итак, нужно постоянно учитывать то фундаментальное положение, что человек — зрительного типа, другими словами у него господствует зрение. Более того: у обычных людей двигательные действия, как бы перешифровываясь, выступают субъективно в большинстве случаев в зрительной форме. Вот данный образ, что я приобретаю в следствии ощупывания предметов, он симультанизируется, другими словами последовательность действий трансформируется в образ, а зрение тем и превосходно, что оно симультанизируется, это его самое основное отличие, в то время, когда мы разглядываем восприятие. Значит, по большому счету сущность не в том, по какому каналу идет, а сущность в том, как симультанизируется, другими словами образуется — что? Давайте назовем кошку кошкой: образуется образ. Как он порождается? Образ имеется что-то симультантное. Самый симультанизирующий прибор имеется зрительный прибор. Значит, тяжело дробить тут на типы. Данный теоретический порок был обусловлен тем, что легко мало знали, мало было настоящего фактического, проверенного, а основное — отлично проанализированного материала.
на данный момент чуть ли кто-нибудь будет настаивать на важности разделения этих личных типов памяти, сказать о преимуществе слуховой над зрительной и т.на данный момент. Во многом это профессионально обусловлено, и, само собой разумеется, у композиторов прекрасная музыкальная память, это память-картина, в случае, если, само собой разумеется, так возможно выразиться. Человек может воспроизвести прослушанное им один раз музыкальное произведение, но наряду с этим увлекательная сторона события содержится в том, что он прослушал произведение художественное, музыкальное в симфоническом звучании, а воспроизвести его, если он обладает роялем, может на фортепиано; если он обладает скрипкой, то на скрипке. Другими словами что воспроизводится: звучание либо то, что выражено в звучании, содержание, выраженное в звучании? Поэтому-то в музыкальной памяти различают и мелодическую память, и т.д. Нужно не совершить ошибку в ладовом строе при воспроизведении, в мелодии, в методе разработке данной мелодии, в архитектонике музыкального произведения, а это совсем не одно да и то же, что слуховая память, как мы понимаем ее в пара упрощенном виде.
Все эти работы имели возможность длиться, развиваться, и, вправду, эти работы развивались, длились до некоего времени, но весьма рано появилось событие, которое я бы назвал событием, перепутавшим все карты. Событие это относилось к циклу изучений произвольного запоминания, скажем на современном языке — мнемических действий, в то время, когда ставишь цель запомнить. Мне думается, я сказал в прошедший раз об этом: при попытке вчитываться в тщетные слоги, не имея цели их запомнить, запоминание фактически равняется нулю. Испытуемым не дают инструкцию запомнить, вместо нее ему говорят «пристально просматривайте», он пристально просматривает, но ничего не удерживает. Так какое тут событие, спутавшее все карты? Дело в том, что вы, само собой разумеется, уже обратили внимание на то, что принципиальная схема опытов, о которых сейчас шла обращение, была следующей: стимул прежде. И тут появлялся «тёмный ящик».
Становилось все более и более очевидным, что основное — не в числе повторений, распределении заучивания во времени, и т.п., а основное в том, что руководит процессом, основное в содержании этого процесса. Это событие выступило сходу с двух сторон. Первое: в то время, когда от тщетных материалов, к примеру цифровых, таких, что не было возможности заметить в них каких-то закономерностей, либо последовательностей тщетных слогов, перешли к материалам другого порядка, к словам, к предложениям, осмысленным словосочетаниям, то стало известно, что имеется большая отличие в данных, заговорили о разнице в 25 раз. Появилась неожиданная неприятность единиц, с которыми трудится память, другими словами трудится испытуемый, — так как не память трудится, а человек. Я могу трудиться с единицами дробными и с единицами укрупненными, обобщенными. Оказалось то же, что и при тахистоскопическом предъявлении: в случае, если даются отдельные элементы, то получается волшебное число 7+2. Если вы замените буквы буквосочетаниями, другими словами словами, то сходу так называемый количество внимания возрастает в неизвестное число раз. Это уже другие 7+2, эти единицы сейчас содержат в себе множества единиц.
Вот и выделилась логическая память, смысловая память в противоположность механической. Какие конкретно страшные термины: механическая память и логическая. Страшный термин «механическая», в силу того, что мы заблаговременно как бы предсказываем, что это механический, физикальный процесс, идущий по механическим законам в широком смысле слова, никакой памяти нет, она просто не существует. Это был условный термин, весьма неточный, и выяснилась важность изучения того, по отношению к чему производилось воздействие запоминания, заучивания, как шло это воздействие, как оно производилось, что делал испытуемый, какими методами он это делал. Оказалось, что кроме того при применении тщетных слогов, для того чтобы строго тщетного, абсолютно лишенного смысла материала, как у Эббингауза, испытуемый делал действия по осмыслению этого материала, происходило какое-то необычное его осмысливание — кстати говоря, и вовсе не логическое. В начале двадцатых годов показалось изучение М.Фуко, что трудился с тщетными слогами, но лишь интересовало его не столько результаты запоминания и число повторений, а в первую очередь вопрос, что испытуемый наряду с этим делает — изображает ли из себя фотокамеру, в которую попадает свет, с чувствительной плёнкой и малой экспозицией, либо он активен. И Фуко, пожалуй, первый (но, именуют еще одного автора), продемонстрировал, что все дело содержится в том, что делает испытуемый, в чем содержится содержание мнемического действия, которое он создаёт. И, выясняется, с тщетными слогами великолепно производится содержательное воздействие. В моей ветхой книге о развитии памяти приведены материалы Фуко, тогда совсем свежие3. В том месте это отлично сообщено.
Фуко пользовался весьма несложным методом: он разламывал установку испытуемого на то, дабы запоминать, ничего не делая наряду с этим, запоминая то, что само запомнится. Он сказал: «Нет, вы дали из 15 слов — 10, а вы дайте из 15 — 15». — «Да как же?» — «А вы поразмыслите, посмотрите, может, выйдет». И испытуемый старался, и появилось, что данный тщетный материал для человека (особенно для взрослого человека) в общем, не препятствие. Я, само собой разумеется, не могу на данный момент воспроизвести эти тщетные слоги, в силу того, что я в памяти «задолбленного» не имею, а вдруг начать эти слоги продуцировать, то покажутся такие, каковые имеют оправдание для собственной репродукции. Я вот привожу слоги, каковые кажутся совсем уж тщетными, какие-то «чоп», «чон», а выясняется, Чоп — город, а чон — части особенного назначения в начале революции. Словом, что-то все время ассоциируется с чем-то.
Параллельно этому происходили другие события, каковые шли совсем не из лабораторий психологов. Развивалась, осознавалась, делалась предметом научного психотерапевтического анализа некая очень необычная область знаний, которая купила независимое наименование мнемотехники. Это методы запоминания объемного материала при однократном восприятии его посредством создаваемых внутренних действий испытуемого. Каких действий? Самых различных: выучивались, к примеру, названия улиц города, и каждое запоминаемое слово даваемого последовательности помещалось на улицу заблаговременно заученного замысла города. Либо второй метод, им, кстати, отлично пользовался покойный Выготский, он умел это показывать с ловкостью эстрадного демонстратора. Он выучил города по течению Волги, от верхнего течения до впадения в Каспийское море, легко раз и окончательно твердо заучил эти города, их последовательность (а это еще весьма легко по причине того, что на карте они отлично обозначены), а в то время, когда он выслушивал последовательность слов, комплект слов, он каждое слово относил к какому-то городу и придумывал для него какую-то историю, связывая это слово с тем либо иным городом. А после этого начинал с верхнего течения Волги по каждому городу воспроизводить соответствующее слово. Порядок слов наряду с этим не нарушался. Но были эстрадники, именовавшие себя мнемотехниками, наподобие обрисованного А.Р.Лурией Шерешевского, каковые достигали в этом умении высокого совершенства.
Итак, показавшаяся мнемотехника сообщила: «Запоминать — значит функционировать, функционировать особенным способом, а не разрешать себя подвергать действиям». Основная будущее всего процесса решается не звеньями схемы «стимул — реакция», а деятельностью испытуемого, что внешней, что внутренней. Вот так, фактически, и появилась обстановка, спутавшая карты хороших изучений произвольного запоминания.
Эта обстановка была разрешена в новом столетии, но об этом в следующий раз.
1 Мейман Э. Экономия и техника памяти. М., 1913.
2 Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В Зт. М., 1914.
3 См.: Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931. С.22—24.