Благодаря современным способам изучения у части детей с различными нарушениями развития не считая главного недостатка удается установить наличие одного либо кроме того двух дополнительных нарушений, существенно усложняющих психологическое развитие ребенка. У многих детей, обучающихся в особых школах различного вида, выявляют осложненный либо сложный тип нарушений; так, многие дети с выраженной умственной отсталостью имеют множественные нарушения.
Сложными нарушениями развития именуют наличие двух либо более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Наряду с этим первичные нарушения, входящие в состав сложного недостатка, связаны с повреждением различных совокупностей организма. Так, смогут сочетаться выраженные нарушения зрения и ДЦП, слуха и ДЦП, слуха и зрения, речи и зрения и т.д. Эти достаточно выраженные комплексные нарушения развития должны диагностироваться у детей как сложные виды нарушений как возможно раньше. Конкретно по отношению к этим детям нужно осознавать, что сочетание таких недостатков у одного ребенка дает особенную картину нарушений психологического развития, которая требует особенной коррекционной помощи. Но лишь один вид сложного недостатка — сочетание слуха и нарушений зрения у одного ребенка, что принято относить к слепоглухоте, можно считать достаточно изученным, и лишь по отношению к этим детям созданы методы обучения и специальные программы.
Одновременное поражение нескольких функций в одной совокупности организма как следствие действия определенного негативного фактора возможно назвать осложненным недостатком. К примеру, результатом перинатального поражения ЦНС может стать сочетание ликвородинамических, двигательных и поведенческих расстройств, каковые смогут рассматриваться как симптомы осложненной умственной отсталости. А результатом менингита, перенесенного в раннем детстве, может стать глухота, осложненная компенсированной эпилепсией и гидроцефалией либо косоглазием и амблиопией. Дети с осложненным нарушением, в большинстве случаев, смогут удачно обучаться вместе с детьми, имеющими неспециализированный с ними главный недостаток, для них нет необходимости создавать методы обучения и особые программы, достаточно не редкость личного подхода, учитывающего их особенности.
Исходя из этого, дискуссионной проблемой остается отнесение к сложному недостатку тех видов глубокого органического поражения ЦНС, следствием которого есть глубокое отставание в умственном развитии, осложненное сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями как следствие недоразвития либо локального поражения последовательности областей коры головного мозга ребенка. Эти случаи довольно часто относят к множественному виду нарушений.
Для своевременной диагностики сложного и множественного нарушения развития требуется комплексное клинико-психолого-педагогическое изучение ребенка.
Единая комплексная программа обследования детей с выраженным нарушением в психологическом развитии обязана включать: необходимое первичное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование ребенка; регулярные зрения и состояния повторные обследования слуха у детей со всеми видами нарушений; регулярные повторные психолого-педагогические обследования детей.
Медицинское либо клиническое обследование должно проводиться с участием докторов различных профессий (педиатра, невролога, психиатра, офтальмолога, генетика и отоларинголога), с учетом данных лабораторных (химических), рентгенологического (компьютерная томография и МРТ) и других изучений. Для своевременной диагностики сложных нарушений развития у ребенка крайне важны знания о обстоятельствах, способные привести к поражению сходу нескольких совокупностей организма человека. Разбирая обстоятельства первичного нарушения у ребенка, принято обсуждать возможность его наследственного или экзогенного происхождения. Сложное и множественное нарушение развития у ребенка возможно позвано одной либо двумя обстоятельствами, различными по происхождению. К примеру, один недостаток может иметь генетическое, а второй — экзогенное происхождение; любой из недостатков может иметь обстоятельством различные экзогении и т.д. Самый изучены такие варианты сложных нарушений, в то время, когда одно заболевание (наследственное либо экзогенное) может стать обстоятельством сложного либо кроме того множественного нарушения развития у ребенка. Сейчас все больше информации о том, что в группе множественных нарушений развития преобладают врожденные формы патологии, имеющие как правило генетическое происхождение. Среди них все чаще видятся наследственные болезни обмена веществ (мукополисахаридов и др.) и хромосомные синдромы как виды сложных и множественных нарушений. Хороший пример множественного недостатка хромосомного происхождения — синдром Дауна, в то время, когда не считая отставания в умственном развитии в 70 % случаев имеются легкие нарушения слуха, в 40 % — нарушения зрения, а у части детей — двойное сенсорное нарушение.
На данный момент обрисовано множество наследственных синдромов, при которых нарушение слуха сочетается с рядом вторых нарушений (с заболеваниями внутренних органов — эндокриной совокупности, сердца, почек; болезнями ЦНС; нарушениями скелетно-мышечной совокупности, зрения и кожных покровов). Изюминками генетических болезней являются прогрессирующие, проявляющиеся неодновременно нарушения различных совокупностей организма.
К экзогенным по происхождению болезням, приводящим к сложным и множественным нарушеням, относятся разные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные болезни, самые известные из которых краснуха, корь, токсоплазмоз, туберкулез, цитомегаловирусная зараза, сифилис. Такие постнатальные заболевания, как корь, скарлатина и нейроинфекции, перенесенные в детском возрасте, также будут привести к сложному недостатку. К сложному нарушению слуха и зрения с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических болезней.
Сейчас отмечается рост числа детей с врожденными сложными и множественными нарушениями, показавшиеся на свет глубоко недоношенными и спасенные благодаря достижениям современной медицины. Глубокая недоношенность часто бывает следствием внутриутробно перенесенной инфекции, но как правило обстоятельства ее до тех пор пока остаются малоизвестными. К неясным по природе обстоятельствам множественных нарушений относят на данный момент и CHARGE — ассоциацию, объединяющую шесть нарушений у одного ребенка (нарушение зрения в виде колобомы радужки либо сетчатки, нарушение сердечной деятельности, дыхания и трудности глотания из-за сужения либо атрезии носовых отверстий — хоан, отставание в росте, недоразвитие половых органов, нарушение органов слуха).
Знание особенностей и причин проявлений болезней, способные привести к сложному нарушению развития у ребенка, может значительно оказать помощь в их диагностике, в выделении детей группы организации и риска систематического наблюдения за их развитием.
Параклиническое либо нейрофизиологическое обследование может складываться из электроэнцефалографии (ЭЭГ) и зрения ребёнка и объективного обследования слуха способом вызванных потенциалов. Особенно громадна роль изучения слуховых вызванных потенциалов (СВП) и зрительных вызванных потенциалов (ЗВП) при степени выраженности и диагностике наличия сенсорных нарушений у детей младенческого и раннего возраста, и при трудностях контакта с более старшими детьми из-за их глубокого отставания в умственном и речевом развитии. Эти нейрофизиологического обследования ребенка смогут существенно оказать влияние на заключение о наличии у него сложного сенсорного нарушения, о распространённости и глубине поражения мозга, о зрелости мозговых процессов.
Психолог суммирует полученные эти клинического и параклинического изучения ребенка и дополняет ими историю его развития, взятую из беседы с участниками его семьи. При врожденного сложного нарушения он особенно пристально собирает сведения об этапах развития ребенка, о его спонтанной, независимой активности дома, о навыках самообслуживания и средствах общения. В случае, если нарушение не врожденное, а купленное в определенном возрасте, он уделяет особенное внимание описанию состояния ребенка до и по окончании заболевания, приведшего к сложному нарушению. К примеру, по скорости и характеру восстановления нарушенных контактов со средой у ребенка с купленной утратой зрения и слуха возможно делать выводы о возможностях его развития.
Неспешная и не ограниченная во времени беседа с родителями разрешает оценить темперамент внутрисемейных взаимоотношений, уровень принятия недостатка ребенка различными участниками семьи, адекватность отношения к ребенку со сложным либо множественным нарушением, настоящие и потенциальные возможности семьи по его воспитанию и обучению.
Психолого-педагогическое обследование ребенка со сложными нарушениями развития воображает большие сложности. Оно непременно должно быть комплексным и включать изучение изюминок сенсорной, двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, его ведущих средств общения, уровня развития предметной деятельности и навыков самообслуживания. В случаях множественного нарушения огромное значение имеют наблюдения за изюминками общения и поведения ребенка в привычной для него домашней обстановке либо анализ материалов на эту тему. При обследовании в диагностическом центре необходимо замечать поведение для того чтобы ребенка в новой обстановке достаточно долгий срок (не меньше часа), дабы дать ему возможность привыкнуть и мало освоиться в новом помещении и с новыми людьми.
Задачей первичного комплексного диагностического обследования ребенка со сложным и множественным нарушением есть описание его физического, соматического и психологического состояния на момент обследования, направление на дополнительное обследование у экспертов и подготовка к нему; налаживание контакта с его родителями либо людьми, их заменяющими, и предложения по его обучению и воспитанию в семье либо в особом коррекционном учебно-воспитательном учреждении. При повторном психолого-педагогическом обследовании возможно делать выводы об удачах обучения ребенка за прошедший период, соответственно, и о его потенциальных возможностях.
При психолого-педагогическом обследовании детей со сложными недостатками необходимо учитывать, что они смогут иметь скоро прогрессирующие формы понижения зрения либо слуха и находиться поэтому в реактивном шоковом состоянии, во многих случаях неправильно квалифицирующегося как острая форма шизофрении. В других случаях дети, имеющие нарушения зрения и выраженную умственную отсталость либо системные нарушения и слепоту речи, смогут неверно квалифицироваться как слепоглухие.
Опыт говорит о том, что кроме того применяя объективные способы обследования, установить зрения снижения и степень слуха во многих случаях бывает очень сложно из-за неготовности ребенка к обследованию и трудностей контакта с ним (особенно тяжело это не редкость сделать по отношению к аутичным детям с выраженной умственной отсталостью). Лишь тесный контакт с семьей ребенка, внимательное наблюдение за его поведением может оказать помощь разобраться в степени нарушения его слуха и зрения и подготовить к полноценному медицинскому и электрофизиологическому обследованию.
Верная оценка слуха и зрения ребенка оказывает помощь оценить уровень его интеллектуального развития. Так, наблюдения говорят о том, что чем выше возможности применения ребенком остаточного зрения, тем выше возможности его интеллектуального и эмоционального развития.
Исходя из этого так принципиально важно при первичном обследовании узнать, во сколько лет стало заметно ухудшение зрения и как это поменяло поведение ребенка. Чем позднее случилось понижение зрительных возможностей, тем больше зрительных впечатлений взял ребенок. Принципиально важно узнать, как продолжительно ребенок не видел, в то время, когда и как удачно прошли операции глаз (экстракция либо удаление катаракты, операция по поводу глаукомы, косоглазия и пр.). Удалось ли приучить ребенка к постоянному ношению очков по окончании операции катаракты, что совсем нужно для предстоящего развития его остаточного зрения. Удалось ли офтальмологу по месту жительства семьи выяснить остроту остаточного зрения, как ребенок пользуется им в отлично привычной обстановке, на прогулке и т.д. — ответы на все эти и многие другие вопросы возможно взять у своих родителей ребенка в начале его диагностического обследования.
Как мы знаем, что умственно отсталые дети с обычным физическим слухом довольно часто дают нечеткие реакции на звуковые раздражители, а время от времени реакции на такие раздражители, как звучание барабана, отсутствуют вовсе. В большинстве случаев, у умственно отсталых детей не редкость нарушен фонематический слух, исходя из этого нужно достаточно с опаской доходить к данным о нарушении слуха у слепого либо слабовидящего ребенка при мельчайшем подозрении на его умственную отсталость (тем более что у умственно отсталых детей довольно часто не удается снять не только субъективную, но и объективную аудиограмму). В случае, если нет объективной аудиограммы, обосновывающей понижение либо отсутствие слуха у ребенка, то окончательное суждение о состоянии его слуха необходимо отложить до того времени, в то время, когда ребенка посредством своих родителей удастся подготовить к аудиологическому обследованию.
Оценка сохранности предпосылок интеллектуального и эмоционального развития у ребенка со сложными сенсорными нарушениями — достаточно непростая задача. Одноразовое клинико-психолого-педагогическое обследование разрешает только предположить наличие умственной отсталости у ребенка с врожденными либо рано купленными нарушениями слуха и зрения. Углубленное психодиагностическое изучение таких детей требует необходимого диагностического обучения, которое возможно организовано родителями на дому по рекомендациям экспертов, а также в условиях особой диагностической группы.
Диагностика умственной отсталости у ребенка со сложными и множественными нарушениями весьма сложна, в силу того, что ее достаточно тяжело отличить от выраженной педагогической запущенности, характерной многим детям с бисенсорным недостатком, и от своеобразной задержки психологического развития, обусловленной утратой слуха и зрения. Лишь экспериментальное пробное обучение таких детей исполнению заданий в ходе диагностического обследования при сопоставлении с характером продвижений в условиях особого диагностического обучения может дать ответ на вопрос о наличии у них умственной отсталости.
Обследование для того чтобы сложного ребенка не должно быть ограничено пределами времени. Психолог обязан приложить все усилия, дабы расположить к себе своих родителей ребенка, позвать их доверие, дать им и ребенку время, дабы освоиться в новой для них ситуации. Как мы знаем, что обстановка диагностического обследования может стать дополнительной травмирующей обстановкой у уже достаточно измученных прошлыми, довольно часто бессчётными, медицинскими и психотерапевтическими обследованиями семей, воспитывающих ребенка со столь сложным нарушением.
Для каждого ребенка дошкольного возраста необходимо учитывать вероятные трудности адаптации к новому помещению, где проходит обследование, и к новым людям, его проводящим. Особенно непростое положение может появиться у ребенка с глубокими нарушениями слуха и зрения. В большинстве случаев, таковой ребенок по большому счету редко выходит из дома, либо эти выходы связаны с посещением медучреждений, где он обследуется и лечится. Ясно исходя из этого, что любой выход из дома для для того чтобы ребенка уже возможно связан с ожиданием неприятных для него процедур. Необычность новой обстановки и незнакомые запахи также будут встревожить а также травмировать ребенка с глубокими нарушениями слуха и зрения. Все это нужно учитывать как при организации самого обследования, так и при оценке его результатов.
Предъявляемые задания должны быть маленькими, понятными и привлекательными для ребенка. Кроме исполнения ребенком заданий экспериментатора громадное значение придается наблюдению за характером его поведения и за изюминками его спонтанной (независимой) деятельности.
В большинстве случаев, дети с глубокими нарушениями слуха и зрения, но без интеллектуальных нарушений на протяжении обследования ведут себя настороженно, они кроме того пара напуганы новыми и новой обстановкой, незнакомыми людьми, ни на ход не отходят от своих родителей, болезненно реагируют, если не подмечают их рядом с собой. Но таких детей удается достаточно легко заинтересовать игрушками, вступить в контакт с ними, усадить за стол и дать задание.
В противном случае смогут вести себя умственно отсталые дети с выраженным бисенсорным недостатком. Одни из них смело входят в помещение и начинают по ней беспокойно расхаживать, не обращая внимания на своих родителей и незнакомых взрослых. Они открывают створки шкафов, выбирают предметы на столах, ни на чем не задерживая на долгое время внимания. Во многих случаях психолог может тихо увести ребенка от своих родителей в другую помещение, легко потянув его за руку, — ребенок не показывает никакого тревоги из-за отсутствия рядом с ним матери или других родных родственников. Другие умственно отсталые дети с выраженными сенсорными нарушениями не отходят ни на ход от матери, при первой возможности залезают к ней на колени и прочно прижимаются, отталкивая от себя руки вторых взрослых. Но в случае, если психолог с опаской берет ребенка к себе на руки, тот может не подметить отличия и вести себя совсем тихо.
У детей с глубокими дополнительными нарушениями и нарушениями зрения частенько наблюдаются характерные стереотипные перемещения: раскачивания всем телом стоя либо сидя, потряхивания руками перед глазами, подпрыгивания, щелкание языком либо скрипение зубами. В более тяжелых случаях наблюдаются проявления самоагрессии — дети кусают либо расцарапывают собственные руки, с силой надавливают на глаза, стучат предметами по голове и т.д. Наличие аналогичных стереотипии не всегда говорит о глубоком отставании в умственном развитии у детей с выраженным сложным сенсорным нарушением, а наоборот, есть показателем невротических проявлений.
Для диагностики детей и слепоглухих умственного развития детей с выраженными нарушениями слуха и зрения громадное значение имеет изучение уровня овладения им предметными действиями.
Для этого не редкость достаточно замечать, как ребенок раздевается и наряжается на протяжении обследования, как ест и выпивает из чашки, как просится в туалет. Возможно предложить ему на протяжении диагностического обследования последовательность бытовых предметов. Это смогут быть чашка, расческа, тарелка, ложка, детский ботинок, детская шапочка, флакон из-под духов, карандаш, молоток, зеркальце, бусы и пр. В большинстве случаев, слепоглухие дети с сохранными познавательными возможностями старше 3 лет верно берут в руки эти предметы и демонстрируют соответствующее его назначению воздействие (выполняют по голове расческой, подносят к губам ложку, надевают на шею бусы, стучат молотком по столу, нюхают флакон с духами а также пробуют его открыть, пускают посредством зеркальца световые зайчики либо смотрятся в него и т.д.). У более старших детей эти конкретные действия с предметами быта довольно часто заменяются естественными изобразительными жестами обуваться, чашка — жестом выпивать и т.д.
В отличие от этого дети с глубоким отставанием в умственном развитии демонстрируют более низкий уровень овладения действием с предметами. Они или неспецифически манипулируют с бытовым предметом, т.е. их воздействие не отвечает его функциональному назначению (давят ложкой на глаза, стучат ею по столу либо трясут перед глазами), или предельно конкретно повторяют предметное воздействие (суют ложку в рот и облизывают, подносят чашку к губам, зажимают ее края губами и запрокидывают назад голову). Они редко смогут продемонстрировать потребление предмета условно посредством изобразительного жеста.
В диагностике психологического развития детей со сложными нарушениями в полной мере применимы многие классические способы психолого-педагогической диагностики. Это в первую очередь предметные дидактические игрушки (разновеликие кубики и стаканчики, матрешка, ящик форм, разные задания на величины предметов и классификацию формы). Одним из самых употребляемых в диагностике познавательных возможностей детей со сложными нарушениями заданий есть классификация объемных геометрических форм. В большинстве случаев это задание предъявляется двумя видами объемных фигур (шара и куба). Эти фигуры попеременно дают в руки ребенка, что пристально ощупывает их совместно со взрослыми (взрослый действует руками ребенка), а после этого вместе с ним раскладывает по различным коробкам. По окончании нескольких совместных проб ребенок обязан начать раскладывать фигуры самостоятельно. После этого ему дают эти формы, разные по цвету, и взрослый поощряет верное исполнение задания по различению форм (гладит ребенка по голове и рукоплещет в ладоши) и отрицательным жестом говорит о ошибках. Позже задание усложняется — ребенку предлагают разложить кубы и шары, различные по величине, материалу и т.д. Это задание на классификацию предметов возможно увеличить, введя новые формы (цилиндр, параллелепипед и конус), каковые необходимо разложить по соответствующим коробкам, усложняя задание вариантами цвета, материала и величины.
В зависимости от сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и языковых возможностей возможно пробовать предлагать ему многие из используемых в общей психодиагностике диагностических заданий. Но наряду с этим нужно учитывать огромные трудности ребенка со сложным нарушением (а довольно часто — и с отставанием в речевом развитии) в принятии и понимании инструкции по исполнению задания и выбирать диагностические задания, где инструкцию возможно продемонстрировать наглядно либо на примере.
Другую трудность при предъявлении диагностических заданий детям со сложными и множественными нарушениями развития воображает их недостаточная мотивированность к предметной деятельности. Исходя из этого поиск занимательных и броских для видов деятельности и ребёнка предметов образовывает особенную задачу для диагностики изюминок психологического развития у ребенка со сложным нарушением. Так, дети с выраженными нарушениями слуха и зрения, но имеющие приличное остаточное зрение, в особенности с радостью делают задания, результатом которых есть разная световая и цветовая стимуляция. В диагностике таких детей возможно применять разные светящиеся предметы, каковые необходимо зажечь либо дотянуться. Простая настольная лампа либо фонарик смогут стать тем предметом, около которого удастся организовать совместную либо независимую деятельность ребенка и сделать кое-какие выводы о его интеллектуальных возможностях.
Для детей с сохранным слухом возможно применять каждые музыкальные инструменты и звуковые игрушки.
Слепоглухие дети довольно часто положительно принимают различные запахи, вибрацию от перемещения предметов, поток воздуха от вентилятора и других аналогичных устройств.
Практически все дети весьма радуются любым двигательным упражнениям, кувыркам, бегу, прыжкам и т.д.
Задача психолога — распознать возможности ребенка и подобрать задания, каковые позволят найти его сенсорные, двигательные и познавательные изюминки в занимательной для него деятельности, и постараться включиться в эту деятельность, дабы вступить в контакт с ребенком и наладить с ним общение.
задания и Контрольные вопросы
- Выясните понятия дети со сложными нарушениями развития; осложненные нарушения развития.
- Приведите примеры вероятных сочетаний нарушений у детей со сложными нарушениями развития.
- В чем заключаются изюминке клинико-психолого-педагогического изучения детей со сложными нарушениями развития?
Литература
Главная
- Басилова Т.А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Базы социальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М., 2002. — С. 374-397.
- Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в ходе формирования поведения. — М., 1974.
- Розанова Т.В. Способы прихолого-педагогического изучения глухих детей со сложными недостатками // Дефектология. — 1992. — № 2, 3.
Дополнительная
- Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и кое-какие особенности клинических проявлений сложных недостатков // Дефектология. — 1980. — № 3.
Глава 6 ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНСИЛИУМЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЯХ, ПСИХОЛОГО-МЕДИКО- КОНСУЛЬТАЦИИ и ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОМИССИИ
6.1. Психолого-медико-педагогические консилиумы
(ПМПк) в образовательных учреждениях
В связи с расширением сети образовательных учреждений, возникновением других школ со собственными учебными программами, и предоставлением родителям права выбирать учебное заведение для собственного ребенка все больше неприятностей начало возникать с обучением некоторых детей. В одних случаях обстоятельством трудностей в обучении и изюминок поведения детей было несоответствие педагогических требований их психофизическим возможностям, не учитывался уровень умственного развития, соматическое и жадно-психологическое состояние ребенка; в других — неготовность к школьному обучению (несформированность отдельных психологических функций, навыков общения, незрелость эмоционально-волевой сферы и т.д.) и др. Все это стало основанием для поиска новых дорог помощи детям. В 90-е годы XX в. по инициативе психологов и педагогов окружные управления и городские образованием стали открывать в массовых школах психолого-медико-педагогические консилиумы. В их функции входило обеспечение детям оптимальных условий обучения с учетом их возрастных и личных психофизических изюминок развития.
стаж работы ПМПк оправдал себя, и 27.03.2000 (приказ № 27/901-6) Министерство образования и науки РФ узаконило создание психолого-медико-педагогических консилиумов в образовательных дошкольных и школьных учреждениях любого типа (см. приложение 2). ПМПк создаются приказом начальника образовательного учреждения при наличии нужных экспертов. В состав ПМПк входят: учителя и воспитатели школьного (либо дошкольного) образовательного учреждения, имеющие обширный опыт работы с детьми; учителя (воспитатели) особых (коррекционных) классов (групп); психолог; педагог-дефектолог; логопед; доктор-педиатр (невропатолог, психиатр); медицинская сестра. Главой ПМПк есть помощник начальника образовательного учреждения по учебно-воспитательной работе. Неспециализированное управление ПМПк возлагается на начальника образовательного учреждения.
ПМПк сооружает собственную деятельность в соответствии с Уставом образовательного учреждения, соглашением с родителями, контрактом с психолого-медико-педагогической консультацией-рабочей группой (ПМПК), куда при необходимости возможно направлять ребенка для решения вопроса и уточнения диагноза о типе образовательного учреждения, программе и форме его воспитания и дальнейшего обучения.
задачи и Цели ПМПк
Главная цель ПМПк — обеспечение в образовательном учреждении диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии, создание условий для их воспитания и обучения.
Для реализации данной цели нужно ответ следующих задач:
- — своевременное обнаружение и всестороннее комплексное обследование детей, имеющих те либо иные отклонения в психофизическом развитии;
- — установление причин и характера распознанных отклонений (девиантное поведение, конфликтные обстановки во сотрудничестве со сверстниками и взрослыми, понижение успеваемости и т.д.);
- — определение потенциальных возможностей ребенка для оказания ему целенаправленной особой (коррекционной) помощи в условиях данного образовательного учреждения или направление его в психолого-медико-педагогическую консультацию на рабочую группу для решения вопроса о месте воспитания и дальнейшего обучения (определение типа учреждения, формы обучения, оптимальной для ребенка, учебно-воспитательной программы);
- — разработка комплексных целевых программ личного развития детей группы риска;
- — прослеживание динамики развития (наблюдение, диагностические срезы в начале и в конце учебного года для уточнения образовательного маршрута, внесение соответствующих корректив);
- — профилактика физических, интеллектуальных и срывов поведения и эмоциональных перегрузок;
- — консультативная работа с родителями.
Указанные задачи выполняются силами педагогического коллектива школы (детского сада) и экспертами ПМПк при их согласованном сотрудничестве.