Самое значительное для построения комплекса то, что в базе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Так, мы ни при каких обстоятельствах не можем решить, относится ли данное лицо к фамилии Петровых и может ли оно быть так названо, основываясь только на логическом отношении его к вторым носителям той же фамилии. Данный вопрос решается на основании фактической принадлежности либо фактического родства между людьми.
В базе комплекса лежат фактические связи, открываемые в ярком опыте. Исходя из этого таковой комплекс представляет собой в первую очередь конкретное объединение группы предметов на основании их фактической близости между собой. Из этого проистекают и все остальные изюминки этого метода мышления. Основные из них заключаются в следующем. Подобный комплекс лежит не в плане абстрактно-логического, а в плане конкретно-фактического мышления, исходя из этого он не отличается единством связей, каковые лежат в его основе и устанавливаются с его помощью.
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
Комплекс, как и понятие, есть обобщением либо объединением конкретных разнородных предметов. Но сообщение, благодаря которой выстроено это обобщение, возможно самого разного типа. Каждая сообщение может повести к включению данного элемента в комплекс, только бы она практически была в наличии, и в этом содержится самая характерная изюминка построения комплекса. Тогда как в базе понятия лежат связи единого типа, логически тождественные между собой, в базе комплекса лежат различные фактические связи, довольно часто не имеющие между собой ничего общего. В понятии предметы обобщены по одному показателю, в комплексе — по разным фактическим основаниям. Исходя из этого в понятии отражается значительная, отношение предметов и единообразная связь, а в комплексе — фактическая, случайная, конкретная.
Многообразие связей, лежащих в базе комплекса, образовывает основную, отличающую его линии от понятия, для которого характерно единообразие лежащих в базе связей. Это значит, что любой отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совсем на тождественном основании со всеми вторыми предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа. В отличие от этого любой элемент комплекса возможно связан с целым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми разными связями. В понятии эти связи по большей части являются отношением неспециализированного к частному и частного к частному через общее. В комплексе эти связи смогут быть столь же многообразны, как многообразно фактическое родство и фактическое соприкосновение самых разных предметов, находящихся в любом конкретном отношении друг к другу.
Отечественные изучения намечают следующие пять главных форм комплексной совокупности, лежащих в базе обобщений, появляющихся в мышлении ребенка на данной ступени развития.
Первый тип комплекса мы именуем ассоциативным, поскольку в его основе лежит каждая ассоциативная сообщение с любым из показателей, подмечаемых ребенком в том предмете, что в опыте есть ядром будущего комплекса. Ребенок может около этого ядра выстроить целый комплекс, включая в него самые разные предметы: одни — на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие —форму, третьи — размер, четвертые — еще какой-нибудь отличи-* тельный показатель, кидающийся в глаза ребенку. Любое конкретное отношение, открываемое ребенком, каждая ассоциативная связь между элементом комплекса и ядром оказывается достаточным предлогом для отнесения предмета к подбираемой ре-
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
бенком группе и для обозначения этого предмета неспециализированным фамильным именем.
Элементы смогут быть вовсе не объединены между собой. Единственным принципом их обобщения есть их фактическое родство с главным ядром комплекса. Сообщение, объединяющая их с этим последним, возможно любой ассоциативной связью. Один элемент может оказаться родственным ядру будущего комплекса по цвету, второй — по форме и т. д. В случае, если учесть , что эта сообщение возможно разной не только по показателю, лежащему в ее основе, но и по характеру отношения между двумя предметами, нам станет светло, до какой степени пестра, не упорядочена, мало систематизирована, не приведена к единству, не смотря на то, что и основана на объективных связях, смена множества конкретных показателей, вскрываемых всегда за комплексным мышлением. В базе этого множества может лежать не только прямое тождество показателей, но и их сходство либо контраст, их ассоциативная сообщение по смежности и т. д., но в любой момент и обязательно конкретная сообщение.
Для ребенка, находящегося в данной фазе развития, слова уже перестают быть обозначением отдельных предметов, именами собственными. Они становятся для него фамильными именами. Сообщить слово для ребенка в эту пору свидетельствует указать на фамилию вещей, родственно связанных между собой по самым разным линиям родства. Назвать этот предмет соответствующим именем значит для ребенка отнести его к тому либо иному конкретному комплексу, с которым он связан. Назвать предмет для ребенка в эту пору свидетельствует назвать его фамилию.
Вторую фазу в развитии комплексного мышления образует объединение конкретных образов и предметов вещей в особенные группы, каковые больше всего напоминают то, что принято именовать коллекциями. Тут разные конкретные предметы объединяются на базе обоюдного дополнения по какому-либо одному показателю и образуют единое целое, складывающееся из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. Конкретно разнородность состава, объединение и взаимное дополнение на базе коллекции характеризуют эту ступень в развитии мышления,
В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному примеру другие фигуры, каковые отличаются от примера по цвету, форме, величине либо какому-либо второму показателю. Но ребенок подбирает их не хаотически и не просто так, а по показателю их дополнения и различия к показателю, заключенному в примере и принятому за базу объединения. Появляюсь-
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
щая на базе для того чтобы построения коллекция образует собрание разных по цвету либо форме предметов, воображая собой комплект главных цветов либо главных форм, видящихся в экспериментальном материале.
Значительное отличие данной формы комплексного мышления от ассоциативного комплекса то, что в коллекцию не включаются два раза предметы, владеющие одним и тем же показателем. От каждой группы предметов отбираются единичные экземпляры в качестве представителей всей группы. Вместо ассоциации по сходству тут действуют, скорее, ассоциации по контрасту. Действительно, эта форма мышления довольно часто соединяется с обрисованной выше ассоциативной формой. Тогда получается коллекция, составленная на базе разных показателей. В ходе формирования коллекции ребенок не выдерживает последовательного принципа, положенного в базу образования комплекса, а ассоциативно объединяет разные показатели, не смотря на то, что любой показатель кладет в базу коллекции.
Эта долгая и стойкая фаза в развитии детского мышления имеет весьма глубокие корни в конкретном, наглядном и практическом опыте ребенка. В наглядном и практическом мышлении ребенок постоянно имеет дело с коллекциями вещей, взаимно дополняющих друг друга, как с известным целым. Вхождение отдельных предметов в коллекцию, фактически серьёзный, целый и единый в функциональном отношении комплект взаимно дополняющих предметов — самая нередкая форма обобщения конкретных впечатлений, которой учит ребенка его наглядный опыт. Стакан, ложка и блюдце; обеденный прибор, складывающийся из вилки, ножа, тарелки и ложки; одежда — все это образцы комплексов-коллекций, с которыми видится ребенок в повседневной судьбе.
Из этого конечно и ясно, что и в словесном мышлении ребенок приходит к построению таких комплексов-коллекций, подбирая предметы в конкретные группы по показателю функционального дополнения. Мы заметим дальше, что и в мышлении взрослого человека, а особенно в мышлении жадно- и душевнобольных, такие формы комплексных образований, строящихся по типу коллекции, играются очень ключевую роль. Часто в конкретной речи, в то время, когда взрослый человек говорит о посуде либо об одежде, он имеет в виду не столько соответствующее абстрактное понятие, сколько соответствующие комплекты конкретных вещей, образующих коллекцию.
В случае, если в базе синкретических образов лежат в большинстве случаев эмоциональные субъективные связи между впечатлениями, принимаемыми ребенком за связи вещей, в случае, если в базе ассоциативного комплекса лежит возвращающееся и навязчивое сходство показателей отдельных предметов, то в базе коллекции
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
лажат авязи и отношения вещей, устанавливаемые в фактически действенном и наглядном опыте ребенка. Мы имели возможность бы заявить, что комплекс-коллекция имеется обобщение вещей на базе их соучастия в единой практической операции, на базе их функционального сотрудничества.
Все эти три разные формы мышления интересуют нас на данный момент не сами по себе, а только как разные генетические дороги, ведущие к одному пункту — к образованию понятия.
За фазой комплекс-коллекция в развитии комплексного мышления ребенка, в соответствии с логикой экспериментального анализа, направляться цепной комплекс, являющийся кроме этого неизбежной ступенью в ходе восхождения ребенка к овладению понятиями.
Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья данной цепи. В экспериментальных условиях данный тип комплекса в большинстве случаев представлен следующим образом: ребенок подбирает к заданному примеру один либо пара предметов, ассоциативно связанных в каком-либо определенном отношении; после этого ребенок продолжает предстоящий подбор конкретных предметов в единый комплекс, уже руководствуясь каким-нибудь вторым побочным показателем прежде подобранного предмета, показателем, что в примере не видится вовсе.
К примеру, ребенок к примеру —желтому треугольнику — подбирает пара фигур с углами, а после этого, в случае, если последняя из подобранных фигур выясняется светло синий цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры светло синий цвета, к примеру полуокружности, круги. Этого опять оказывается достаточным чтобы подойти к новому показателю и подобрать дальше предметы уже по показателю округлой формы. В ходе образования комплекса совершается переход от одного показателя к второму.
Значение слова .тем самым перемещается по звеньям комплексной цепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, а с другой — с последующим, причем самое серьёзное отличие этого типа комплекса в том, что темперамент связи либо метод соединения одного и того же звена с предшествующим и последующим возможно совсем разным.
Опять в базе комплекса лежит ассоциативная связь между отдельными конкретными элементами, но она вовсе не нужно обязана связывать каждое отдельное рвено с примером. Каждое звено, включаясь в комплекс, делается таким же равноправным участником комплекса, как и сам пример, и опять по
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
ассоциативному показателю может стать центром притяжения для последовательности конкретных предметов.
Тут мы видим совсем наглядно, до какой степени комплексное мышление носит наглядно-конкретный и образный темперамент. Предмет, по ассоциативному показателю включаемый в комплекс, входит в него как этот конкретный предмет со всеми его показателями, а отнюдь не как носитель одного определенного показателя, в результате которого он был причисленным к данному комплексу. Данный показатель не отвлечен ребенком от всех остальных и не играется никакой своеобразной роли по сравнению со всеми остальными. Он выступает на первый замысел по функциональному значению, он равный среди равных, один среди многих вторых показателей.
Тут мы имеем возможность нащупать ту значительную для всего комплексного мышления особенность, которая отличает данный вид мышления от мышления в понятиях. Особенность пребывает в том, что в комплексе, в отличие от понятий, отсутствуют иерархические отношения и иерархическая связь показателей. Все показатели принципиально равны в функциональном значении. Отношение неспециализированного к частному, т. е. комплекса к каждому отдельному конкретному элементу, входящему в его состав, и отношение элементов между собой, как и закон построения всего обобщения, значительно отличаются от всех этих моментов в построении понятия.
В цепном комплексе структурный центр можег отсутствовать вовсе. Частные конкретные элементы могу г вступать в связь между собой, минуя центральный элемент, либо пример, и смогут исходя из этого не иметь с другими элементами ничего общего, но однако принадлежать к одному комплексу, поскольку они имеют неспециализированный показатель с каким-нибудь вторым элементом, а данный второй, со своей стороны, связан с третьим и т. д. Первый и третий элементы смогут не иметь между собой никакой связи, помимо этого, что они оба, любой по собственному показателю, связаны со вторым.
Мы исходя из этого вправе разглядывать цепной комплекс как самый чистый вид комплексного мышления, потому что в отличие от ассоциативного комплекса, в котором существует некоторый центр, заполняемый примером, этот комплекс лишен всякого центра. Это значит, что в ассоциативном комплексе связи отдельных элементов устанавливаются через некоторый неспециализированный элемент, образующий центр комплекса, а в цепном комплексе этого центра нет. Сообщение в нем существует постольку, потому, что допустимо практически сблизить отдельные элементы. Финиш цепи может не иметь ничего общего с началом. Чтобы они принадлежали к одному комплексу, достаточно, дабы их склеивали, связывали промежуточные соединительные звенья.
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Исходя из этого, характеризуя отношение отдельного конкретного элемента к комплексу в целом, мы имели возможность бы заявить, что в отличие от понятия конкретный элемент входит в комплекс как настоящая наглядная единица со всеми собственными связями и фактическими признаками. Комплекс стоит не над собственными элементами, как понятие над входящими в него конкретными предметами. Комплекс практически сливается с конкретными предметами, входящими в его состав и связанными между собой. Это слияние неспециализированного и частного, элемента и комплекса, эта психологическая смесь, по выражению Г. Вернера, образовывает самую значительную линии комплексного мышления по большому счету и цепного комплекса в частности. Именно поэтому комплекс, практически неотделимый от конкретной группы объединяемых им предметов и конкретно сливающийся с данной наглядной группой, получает довольно часто неизвестный, как бы разлитой темперамент.
Связи незаметно переходят одна в другую, тип и характер этих связей незаметно изменяются. Часто отдаленного сходства, самого поверхностного касания показателей достаточно для образования фактической связи. Сближение показателей устанавливается довольно часто не столько на базе их настоящего сходства, сколько на базе отдаленного смутного впечатления некоей общности между ними. Появляется то, что мы в условиях экспериментального анализа обозначаем как четвертую фазу в развитии комплексного мышления, либо как диффузный комплекс.
Значительная черта четвертого типа комплекса та, что самый показатель, ассоциативно объединяющий отдельные комплексы и конкретные элементы, как бы диффундирует, делается неизвестным, разлитым, смутным, в следствии чего образуется комплекс, объединяющий посредством диффузных, неизвестных связей наглядно-конкретные группы образов либо предметов. Ребенок, к примеру, к заданному примеру — желтому треугольнику — подбирает не только треугольники, но и трапеции, поскольку они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам — шестиугольники, к шестиугольникам — полуокружности и после этого круги. Так же как тут разливается и делается неизвестной форма, взятая в качестве главного показателя, так же время от времени сливаются цвета, в то время, когда в базу комплекса кладется диффузный показатель цвета. Ребенок подбирает за желтыми предметами зеленые, к зеленым — светло синий, к синим — тёмные.
Эта очень стойкая и ответственная в естественных услови-
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
ях развития ребенка форма комплексного мышления воображает для экспериментального анализа интерес, поскольку обнаруживает с наглядной ясностью еще одну очень значительную линии комплексного мышления, то есть неопределенность его очертаний и принципиальную безграничность.
Подобно тому как старый библейский род, будучи совсем конкретным фамильным объединением людей, грезил размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные и как морской песок, так же совершенно верно диффузный комплекс в мышлении ребенка представляет собой такое фамильное объединение вещей, которое заключает в себе включения и безграничные возможности расширения в главный род все новых и новых, но совсем конкретных предметов.
В случае, если комплекс-коллекция представлен в естественной судьбе ребенка в основном обобщениями на базе функциональною родства отдельных предметов, то жизненным прототипом, естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые им конкретно в тех областях его мышления, каковые не поддаются практической проверке, в противном случае говоря, в регионах не наглядного и не практического мышления. Мы знаем, какие конкретно неожиданные сближения, довольно часто непонятные для взрослого, какие конкретно скачки в мышлении, какие конкретно рискованные обобщения, какие конкретно диффузные переходы обнаруживает ребенок, в то время, когда он начинает рассуждать либо мыслить за пределами собственного наглядно-предметного мирка и собственного практически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диффузных обобщений, где показатели скользят и колеблются, незаметно переходя один в второй. Тут нет жёстких очертаний. Тут господствуют бесконечные комплексы, довольно часто поражающие универсальностью объединяемых ими связей.
В это же время стоит лишь достаточно пристально проанализировать таковой комплекс, дабы убедиться: принцип его построения тот же, что и принцип построения ограниченных конкретных комплексов. Тут, как и в том месте, ребенок не выходит за пределы наглядно-образных конкретных фактических связей между отдельными предметами. Вся отличие в том, что, потому, что комплекс объединяет вещи, находящиеся вне практического познания ребенка, постольку эти связи покоятся на неверных, неизвестных, скользящих показателях.
Нам остается для завершения всей картины развития комплексного мышления остановиться еще на одной, последней форме, имеющей огромное значение как в экспериментальном, так н в настоящем жизненном мышлении ребенка. Эта форма отбра-
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
сьшает от себя свет назад и вперед, поскольку она, с одной еторо-ны, освещает нам все уже пройденные ребенком ступени комплексного мышления, а с другой — является переходным мостом к новой и высшей ступени — к образованию понятий.
Мы именуем данный тип комплекса псевдопонятием на том основании, что обобщение, появляющееся в мышлении ребенка, напоминает по внешнему виду понятие, которым пользуется в интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которое по собственной сущности, по собственной психотерапевтической природе воображает что-то совсем иное, чем понятие в собственном смысле.
В случае, если мы пристально начнём исследовать эту последнюю ступень в развитии комплексного мышления, то мы заметим, что перед нами комплексное объединение последовательности конкретных предметов, которое фенотипически, т. е. по внешнему виду, по совокупности внешних изюминок, совсем сходится с понятием, но по генетической природе, по условиям развития и возникновения, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не есть понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны — комплекс. Мы исходя из этого именуем его псевдопонятием.
В экспериментальных условиях псевдопонятие образуется ребенком всегда, в то время, когда он подбирает к заданному примеру последовательность предметов, каковые имели возможность бы быть подобраны и объединены между собой на базе какого-нибудь отвлеченного понятия. Это обобщение, следовательно, имело возможность бы появиться и на базе понятия, но реально у ребенка оно появляется на базе комплексного мышления.
Лишь конечный итог ведет к тому, что комплексное обобщение сходится с обобщением, выстроенным на базе понятия. К примеру, ребенок к заданному примеру — желтому треугольнику — подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая несколько имела возможность бы появиться и на базе отвлеченного мышления (понятия либо идеи треугольника). Но на деле, как показывает изучение, ребенок объединил предметы на базе их конкретных, практически-х наглядных связей, на базе несложного ассоциирования. Он выстроил лишь ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел совсем иным методом.
Данный тип комплекса, эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в настоящем мышлении ребенка как в функциональном, так и в генетическом отношении. Исходя из этого мы должны пара подробнее остановиться на этом узловом моменте в развитии понятий у ребенка, на этом перевале, отделяющем комплексное мышление от мышления в понятиях и в один момент связывающем обе эти генетические ступени образования понятий.
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
В первую очередь направляться подчернуть, что в настоящем жизненном мышлении ребенка псевдопонятия составляют самый распространенную, превалирующую над всеми остальными и довольно часто практически необыкновенную форму комплексного мышления дошкольника. Эта распространенность данной формы комплексного мышления имеет собственный глубокое функциональное основание и собственный глубокое функциональное значение. Обстоятельство данной распространенности и практически необыкновенного господства данной формы — то событие, что детские комплексы, соответствующие значению слов, развиваются не вольно, не спонтанно, по линиям, намеченным самим ребенком, но по определенным направлениям, каковые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов.
Лишь в опыте мы освобождаем ребенка от этого направляющего влияния слов отечественного языка с уже выработанным, устойчивым кругом значений и предоставляем ребенку развивать значения слов и создавать комплексные обобщения по собственному свободному усмотрению. В этом и содержится огромное значение опыта, что разрешает вскрыть, в чем проявляется личная активность ребенка при усвоении языка взрослых. Опыт показывает нам:, чем был бы детский язык и к каким обобщениям привело бы ребенка его мышление, если бы оно не направлялось языком экологии, заблаговременно определяющим круг конкретных предметов, на каковые возможно распространено значение данного слова.
Нам имели возможность бы возразить, что употребленное нами сослагательное наклонение говорит скорее против опыта, чем за него. Так как ребенок на деле не свободен в развитии значений, приобретаемых им из речи взрослых. Это возражение мы имели возможность бы отвести, указав на то, что опыт учит нас не только тому, что было бы, если бы ребенок был свободен от направляющего влияния речи взрослых и развивал собственные обобщения самостоятельно и вольно. Опыт вскрывает перед нами ту замаскированную от поверхностного наблюдения, реально протекающую активную деятельность ребенка в образовании обобщений, которая не уничтожается, а лишь прикрывается и принимает весьма сложную форму благодаря влиянию речи окружающих. Мышление ребенка, направляемое устойчивыми постоянными значениями слов, не изменяет фундаментальных законов собственной деятельности. Эти законы покупают лишь необычное выражение в тех конкретных условиях, в которых протекает настоящее развитие мышления ребенка.
Обращение окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обоб-
Л С ВЫГОТСКИЙ
шений у ребенка. Она связывает собственную активность ребенка, направляя ее по определенному, строго очерченному руслу. Но, идя по этому определенному, предначертанному пути, ребенок мыслит так, как это характерно на той ступени развития интеллекта, на которой он находится. Взрослые, обращаясь с ребенком при помощи речи, смогут выяснить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т. е. обобщение, приобретаемое в его результате. Но взрослые не смогут передать ребенку собственного метода мышления. Ребенок усваивает от взрослых готовые значения слов. Ему не приходится самому подбирать комплексы и конкретные предметы.
перенесения значений и Пути распространения слова даны окружающими ребенка людьми в ходе речевого общения с ним. Но ребенок не имеет возможности усвоить сходу метод мышления взрослых, он приобретает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый посредством совсем хороших интеллектуальных операций, выработанный особенным методом мышления. Это мы и именуем псевдопонятием. Получается по внешнему виду что-то, фактически совпадающее с значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко хорошее от этих значений.
Было бы глубокой неточностью видеть в данной двойственности продукт разлада, либо раздвоения, в мышлении ребенка. Данный разлад, либо раздвоение, существует для наблюдателя, изучающего процесс с двух точек зрения. Для самого ребенка существуют комплексы, эквивалентные понятиям взрослых, т. е. псевдопонятия. Так как мы замечательно можем представить себе случаи для того чтобы рода, случаи, каковые много раз наблюдались нами при экспериментальном образовании понятий: ребенок образует комплекс со всеми типическими изюминками комплексного мышления в структурном, функциональном и генетическом отношении, но продукт этого комплексного мышления фактически сходится с обобщением, которое имело возможность бы быть выстроено и на базе мышления в понятиях.
Благодаря такому совпадению конечного результата либо продукта мышления исследователю в высшей степени тяжело различить, с чем мы в конечном итоге имеем дело — с комплексным мышлением либо с мышлением в понятиях. Эта замаскированная форма комплексного мышления, появляющаяся из-за внешнего сходства между псевдопонятием и подлинным понятием, есть наиболее значимым препятствием на пути к генетическому анализу мышления.
Именно это событие привело многих исследователей к той сложной мысли, о которой мы говорили в начале настоящей главы. Внешнее сходство между мышлением трехлетнего взрослою человека и ребёнка, практическое совпадение в значениях слов ребенка и взрослого, делающее вероятным речевое
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
общение, обоюдное познание между детьми и взрослыми, понятия и функциональная эквивалентность комплекса приводили исследователя к фальшивому выводу о том, что в мышлении трехлетнего ребенка уже дана — в неразвитом, действительно, виде — вся полнота форм интеллектуальной деятельности взрослого человека и что в переходном возрасте, следовательно, не совершается никакого принципиального перелома, никакого нового шага в овладении понятиями. Происхождение данной неточности легко понять.
Ребенок очень рано усваивает множество слов, значения которых для него совпадают с теми же значениями у взрослых. Благодаря возможности понимания создается чувство, что конечная точка развития значения слова сходится с начальной, что в начале уже дано готовое понятие и что, следовательно, не остается места для развития. Кто отождествляет (как это делает Н. Ах) понятие с начальным значением слова, тот неизбежно придет к этому фальшивому, основанному на иллюзии заключению.
Отыскать границу, отделяющую псевдопонятие от подлинного понятия, очень тяжёлое дело, практически недоступное чисто формальному, фенотипическому анализу. В случае, если делать выводы по внешнему сходству, то псевдопонятие так же похоже на подлинное понятие, как кит —на рыбу. Но в случае, если обратиться к «происхождению видов» интеллектуальных и животных форм, то псевдопонятие должно быть с такой же бесспорностью отнесено к комплексному мышлению, как кит — к млекопитающим животным.
Итак, анализ приводит нас к выводу, что в псевдопонятии, как в самый распространенной конкретной форме комплексного мышления ребенка, заключено внутреннее несоответствие, которое запечатлено уже в самом его заглавии и которое, с одной стороны, воображает препятствие и величайшее затруднение для его научного изучения, а с другой — обусловливает его величайшее функциональное и генетическое значение как определяющего момента в ходе развития детского мышления. Это несоответствие содержится в том, что перед нами в форме псевдопонятия раскрывается таковой комплекс, что в функциональном отношении эквивалентен понятию так, что в ходе речевого общения с ребенком и обоюдного понимания взрослый не подмечает отличия этого комплекса от понятия.
Следовательно, с одной стороны, перед нами комплекс, фактически совпадающий с понятием, практически охватывающий тот же круг конкретных предметов, что и понятие. Перед нами тень понятия, его контуры. По образному выражению одного из авторов, перед нами образ, что никак нельзя принять за несложный символ понятия. Он, скорее, картина, умственный рисунок понятия, мелкое повествование о нем. Иначе, пе-