Где же основания предполагать, что два процесса, столь разные функционально (социальные и личные приспособления) и структурно (изменение речевого процесса до неузнаваемости благодаря сокращений, экономии и коротких замыканий), как процессы внешней и внутренней речи, окажутся генетически параллельными, продвигающимися совместно, т. е. одновременными либо связанными между собой последовательно
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
через третий, переходный процесс (шепот), что чисто механически, формально, по внешнему количественному показателю, т. е. чисто фенотипически, занимает это среднее место между двумя вторыми процессами, но не есть в функциональном и структурном отношении, т. е. гепотипически, ни в какой степени переходным.
Это последнее утверждение мы имели возможность проверить экспериментально, изучая обращение шепотом у детей раннего возраста. Отечественное изучение продемонстрировало, что 1) в структурном отношении обращение шепотом не обнаруживает какое количество-нибудь уклонений и значительных изменений от громкой речи, а основное — трансформаций, характерных по тенденции для внутренней речи; 2) в функциональном отношении обращение шепотом кроме этого глубоко отличается от внутренней речи и не обнаруживает кроме того в тенденции сходных линия; 3) в генетическом отношении, наконец, обращение шепотом возможно позвана весьма рано, но сама не начинается спонтанно какое количество-нибудь заметным образом до самого школьного возраста. Единственное, что подтверждает тезис Уотсона, следующее: уже в трехлетнем возрасте под давлением социальных требований ребенок переходит, правда с большим трудом и ненадолго, к речи с пониженным голосом и к шепоту.
Мы остановились на мнении Уотсона не только по причине того, что оно очень распространенное и обычное для речи и той теории мышления, представителем которой есть данный создатель, и не по причине того, что оно разрешает со всей наглядностью противопоставить фенотипическому генотипическое рассмотрение вопроса, но в большинстве случаев по мотивам хорошего порядка. В той постановке вопроса, которую принимает Уотсон, мы склонны видеть верное методическое указание к разрешению всей неприятности.
Данный методический путь содержится в необходимости отыскать среднее звено, соединяющее процессы внешней и внутренней речи, звено, которое являлось бы переходным между одними и другими процессами. Мы стремились продемонстрировать выше, что мнение Уотсона, словно бы этим средним соединяющим звеном есть шепот, не встречает объективных подтверждений. Наоборот, все, что мы знаек о шепоте ребенка, говорит не в пользу того предположения, словно бы шепот — переходный процесс между внешней и внутренней речью. Но попытка отыскать это среднее, недостающее в большинстве психотерапевтических изучений звено есть совсем верным указанием Уотсона.
Мы склонны видеть данный переходный процесс от внешней к внутренней речи в так называемой эгоцентрической детской речи, обрисованной швейцарским психологом Пиаже (см. главу первую настоящей книги). В пользу этого говорят и наблюдения А. Леметра и других авторов над внутренней речью в школьном
Л С. ВЫГОТСКИЙ
возрасте. Эти наблюдения продемонстрировали, что внутренняя обращение школьника еще в высшей степени лабильная, неустановившаяся, это говорит, само собой разумеется, о том, что перед нами еще генетически юные, слишком мало оформившиеся и определившиеся процессы.
Мы должны заявить, что, по всей видимости, эгоцентрическая обращение кроме чисто функции разряда и экспрессивной функции, кроме того, что она просто сопровождает детскую активность, весьма легко делается мышлением в собственном смысле этого слова, т. е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, появляющейся в поведении.
Если бы это предположение оправдалось в ходе предстоящего изучения, мы имели возможность бы сделать вывод чрезвычайной теоретической важности. Мы заметили бы, что обращение делается психологически внутренней раньше, чем она делается физиологически внутренней. Эгоцентрическая обращение — это обращение внутренняя по собственной функции, это обращение для себя, находящаяся на пути к уходу вовнутрь, обращение уже наполовину непонятная для окружающих, обращение уже глубоко внутренне проросшая в поведение ребенка и вместе с тем физиологически это еще обращение внешняя, которая не обнаруживает ни мельчайшей тенденции преобразовываться в шепот либо в какую-нибудь другую полубеззвучную обращение.
Мы взяли бы тогда ответ и на другой теоретический вопрос: по какой причине обращение делается внутренней? Ответ данный гласил бы, что обращение делается внутренней потому, что изменяется ее функция. Последовательность в развитии речи тогда наметилась бы не такая, какую показывает Уотсон. Вместо трех этапов — громкая обращение, шепот, тихая обращение — мы взяли бы другие три этапа: внешняя обращение, эгоцентрическая обращение, внутренняя обращение. Вместе с тем мы купили бы в высшей степени серьёзный в методическом отношении прием изучения внутренней речи, ее структурных и функциональных изюминок в живом виде, в становлении, и вместе с тем прием объективный, потому, что все эти изюминки были бы уже налицо в речи внешней, над которой возможно экспериментировать и которая допускает измерение. Отечественные изучения говорят о том, что обращение в этом отношении не воображает какого-нибудь исключения из неспециализированного правила, которому подчинено развитие всяких психологических операций, опирающихся на применение знаков,— все равно, будет ли то мнемотехническое запоминание, процессы счета либо какая-либо вторая интеллектуальная операция потребления символа.
Исследуя экспериментально подобного рода операции самого разного характера, мы имели возможность констатировать, что это развитие проходит, по большому счету говоря, через четыре главные стадии. Первая стадия — так называемая примитивная, натуральная стадия, в то время, когда та либо другая операция видится в том виде, как она сложилась на примитивных ступенях поведения.
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
Данной стадии развития соответствовала бы доинтеллектуальная доречевое мышление и речь, о которых сказано выше.
После этого направляться стадия, которую мы условно именуем стадией «наивной психологии» по аналогии с тем, что исследователи в области практического интеллекта именуют «наивной физикой». Этими словами они именуют простой опыт животного либо ребенка в области физических особенностей окружающих и собственного тела его предметов, объектов и орудий, простой опыт, определяющий по большей части потребление орудий у первые операции и ребёнка его практического ума.
Что-то подобное замечаем мы и в сфере развития поведения ребенка. Тут кроме этого складывается главной простой психологический опыт относительно свойств наиболее значимых психологических операций, с которыми приходится иметь дело ребенку. Но как и в сфере развития практических действий, так и тут данный простой опыт ребенка оказывается в большинстве случаев недостаточным, несовершенным, наивным в собственном смысле этого слова и потому приводящим к неадекватному применению психологических особенностей, реакций и стимулов.
В области развития речи эта стадия очень светло намечена во всем речевом развитии ребенка и выражается в том, что овладение формами и грамматическими структурами идет у ребенка впереди овладения операциями и логическими структурами, соответствующими данным формам. Ребенок овладевает придаточным предложением, такими формами речи, как «в силу того, что», «так как», «если бы», «в то время, когда», «наоборот» либо «но», задолго перед тем, как он овладевает причинными, временными, условными отношениями, противопоставлениями и т. д. Ребенок овладевает синтаксисом речи раньше, чем он овладевает синтаксисом мысли. Изучения Пиаже продемонстрировали с несомненностью, что грамматическое развитие ребенка идет в первых рядах его логического развития и что ребенок относительно поздно приходит к овладению логическими операциями, соответствующими тем грамматическим структурам, каковые им усвоены уже давно.
За этим, с постепенным нарастанием наивного психологического опыта, направляться стадия внешнего символа, внешней операции, при помощи которых ребенок решает какую-нибудь внутреннюю психологическую задачу. Это отлично нам знакомая стадия счета на пальцах в арифметическом развитии ребенка, стадия внешних мнемотехнических знаков в ходе запоминания. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая обращение ребенка.
За данной третьей наступает четвертая стадия, которую мы образно именуем стадией «вращивания», в силу того, что она характеризуется в первую очередь тем, что внешняя операция уходит вовнутрь, делается внутренней операцией и поэтому претерпевает глубокие трансформации. Это счет в уме либо немая ариф-
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
метика в развитии ребенка, это так называемая логическая память, пользующаяся внутренними соотношениями в виде внутренних знаков.
В области речи этому соответствует внутренняя, либо тихая, обращение. Самый превосходно в этом отношении то, что между внешними и внутренними операциями в этом случае существует постоянное сотрудничество, операции всегда переходят из одной формы в другую. И это мы видим с громаднейшей отчетливостью в области внутренней речи, которая, как установил К- Делакруа, тем ближе подходит к внешней речи, чем теснее с ней связана в поведении, и может принять совсем тождественную с ней форму тогда, в то время, когда есть подготовкой к внешней речи (к примеру, обдумыванием грядущей речи, лекции и т. д.). В этом смысле в поведении вправду нет резких метафизических границ между внешним и внутренним, одно легко переходит в второе, одно начинается под действием другого.
В случае, если мы сейчас от генезиса внутренней речи перейдем к вопросу о том, как функционирует внутренняя обращение у взрослого человека, мы столкнемся раньше всего с тем же вопросом, что ставили в отношении животных и в отношении ребенка: с необходимостью ли связаны речь и мышление в поведении взрослого человека, возможно ли отождествлять оба эти процесса? Все, что мы знаем по этому поводу, заставляет нас дать отрицательный ответ. речи и Отношение мышления в этом случае возможно было бы схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, каковые продемонстрировали бы, что мышления и процессов известная часть речи сходится. Это так называемая сфера речевого мышления. Но речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Имеется громадная область мышления, которая не будет иметь яркого отношения к речевому мышлению. Сюда следует отнести раньше всего, как уже показывал Бюлер, инструментальное и техническое мышление и по большому счету всю область так именуемого практического интеллекта, что лишь сейчас делается предметом усиленных изучений.
Потом, как мы знаем, психологи вюрцбургской школы в собственных изучениях установили, что мышление может совершаться без всякого констатируемого самонаблюдением участия речевых движений и образов. Новейшие экспериментальные работы кроме этого продемонстрировали, что форма и активность внутренней речи не стоят в какой-либо яркой объективной связи с перемещениями языка либо гортани, совершаемыми испытуемым.
Равным образом нет никаких психотерапевтических оснований к тому, дабы относить все виды речевой активности человека к мышлению. В то время, когда я, к примеру, воспроизвожу в ходе внут-
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
ренней речи какое-нибудь стих, заученное наизусть, либо повторяю какую-нибудь заданную экспериментальную фразу, во всех этих случаях нет никаких данных чтобы относить эти операции к области мышления. Эту неточность совершает Уотсон, что, отождествляя речь и мышление, обязан уже с необходимостью все процессы речи признать интеллектуальными. В следствии ему приходится отнести к мышлению и процессы несложного восстановления в памяти словесного текста.
Равным образом обращение, имеющая эмоционально-экспрессивную функцию, обращение лирически окрашенная, владея всеми показателями речи, однако чуть ли возможно отнесена к интеллектуальной деятельности в собственном смысле этого слова.
Мы, так, приходим к выводу, что и у взрослого человека речи и слияние мышления имеется частичное явление, имеющее силу и значение лишь в приложении к области речевого мышления, тогда как другие области неинтеллектуальной речи и неречевого мышления остаются лишь под отдаленным, не ярким влиянием этого слияния и прямо не стоят с ним ни в какой причинной связи.
Мы можем суммировать результаты, к каким приводит нас отечественное рассмотрение. Мы пробовали в первую очередь проследить речи и генетические корни мышления согласно данным сравнительной психологии. При современном состоянии знания в данной области, как мы видели, проследить какое количество-нибудь полно генетический путь дочеловеческого речи и мышления представляется . неосуществимым. Спорным до сих пор остается главной вопрос: возможно ли констатировать с несомненностью наличие интеллекта того же рода и типа, что и человеческий, у высших мартышек. Келер решает данный вопрос в хорошем, другие авторы — в отрицательном смысле. Но независимо от того, как решится данный спор в свете новых и до тех пор пока недостающих данных, одно светло уже на данный момент: путь к людской интеллекту и путь к людской речи не совпадают в животном мире, речи и генетические корни мышления разны.
Так как кроме того те, кто склонны отрицать наличие интеллекта у шимпанзе Келера, не отрицают, да и не смогут отрицать, того, что это путь к интеллекту, корни его, т. е. верховный тип выработки навыков*. Кроме того Э. Торндайк, задолго до семь дней занимавшийся
* Э. Торндайк в опытах с низшими мартышками (мартышками) замечал процесс неожиданного приобретения новых, подходящих с целью достижения цели перемещений и стремительное, часто моментальное оставление негодных; быстрота этого процесса, говорит он, может выдержать сравнение с соответствующими явлениями у человека. Данный тип ответа отличается от оешений кошек, кур и собак, каковые выявляют процесс постепенного устранения не ведущих к цели перемещений.
Л С ВЫГОТСКИЙ
тем же вопросом и решивший его в отрицательном смысле, находит, что по типу поведения мартышке в собственности высшее место в мире животных (1901). Другие авторы, как В. М. Боровский, склонны не только у животных, но и у человека отрицать данный верховный этаж поведения, надстраивающийся над навыками и заслуживающий особенного имени — интеллект. Для них, следовательно, самый вопрос о человекоподобности интеллекта мартышек должен быть поставлен в противном случае.
Для нас ясно, что верховный тип поведения шимпанзе, чем бы его ни вычислять, в отношении того есть корнем человеческого, что он характеризуется потреблением орудий. Для марксизма не есть какое количество-нибудь неожиданным открытие Келера. Маркс говорит об этом: «создание и Употребление средств труда, не смотря на то, что и характерны в зародышевой форме некоторым видам животных, составляют своеобразны характерную линии людской процесса труда…» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 190—191).
В этом же смысле говорит и Г. В. Плеханов46: «Не смотря ни на что, но зоология передает истории homo (человека), уже владеющим свойствами изобретать и использовать самые примитивнейшие орудия» (1956, т. 2, с. 153).
Так, та верховная глава зоологической психологии, которая создается на отечественных глазах, теоретически не есть полностью новой для марксизма. Любопытно подчернуть, что Плеханов светло говорит не об инстинктивной деятельности наподобие построек бобров, но о способности изобретать и использовать орудия, т. е. об операции интеллектуальной*.
Не есть для марксизма и какое количество-нибудь новым то положение, что в животном мире заложены корни людской интеллекта. Так, Энгельс, разъясняя суть гегелевского различения между разумом и рассудком, пишет: «Нам общи с животными все виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция, следовательно, кроме этого абстрагирование (родовые понятия у Ди-до: четвероногие и двуногие), анализ незнаковых предметов (уже разбивание ореха имеется начало анализа), синтез (при умных проделок у животных) и, в качестве соединения обоих, опыт (при новых препятствий и при затруднительных положениях). По типу все эти способы, — значит, все признаваемые простой логикой средства научного изучения — совсем однообразны у человека и у высших пузо-
* Очевидно, у шимпанзе мы встречаем ге инсшнктивное потребление орудий, а зачатки их разумного применения «светло, как сутки, — говорит потом Плеханов, — что использование орудий, как бы они ни были идеальны, предполагает довольно огромное развитие умственных свойств» (1956, т. 2, с 138).
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
ных. Лишь по степени (по формированию соответственного способа) они разны»* (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 537).
Столь же решительно высказывается Энгельс относительно корней речи у животных: «Но в пределах собственного круга представлений он может обучиться кроме этого и осознавать то, что он говорит», и дальше Энгельс приводит совсем объективный критерий этого «понимания»: «Научите попугая бранным словам так, дабы он взял представление о их значении (одно из основных развлечений возвращающихся из жарких государств матросов), попытайтесь его после этого дразнить, и вы не так долго осталось ждать откроете, что он может так же верно использовать собственные бранные слова, как берлинская торговка зеленью. Совершенно верно так же обстоит дело при выклянчивании лакомоств» (в том месте же, с. 490)**.
Мы совсем не собираются приписывать Энгельсу и менее всего сами планируем защищать ту идея, что у животных мы находим человеческие либо хотя бы человекоподобные мышление и речь. Мы ниже попытаемся узнать законные границы этих утверждений Энгельса и их подлинный суть. на данный момент для нас принципиально важно установить лишь одно: по крайней мере нет оснований отрицать наличие генетических речи и корней мышления в животном царстве, и эти корни, как показывают все сведенья, разны для речи и мышления. Нет оснований отрицать наличие в животном мире генетических дорог к речи и интеллекту человека, и эти дороги выясняются опять-таки разными для обеих интересующих нас форм поведения.
Громадная свойство к изучению речи, к примеру у попугая, не следует ни в какой связи с более высоким развитием у него зачатков мышления, и обратно: высшее развитие этих зачатков в животном мире не следует ни в какой видимой связи с удачами речи. То и второе идет собственными особенными дорогами, то и второе имеет разные линии развития ***.
* В другом месте Энгельс говорит: «Но, само собой очевидно, что мы не думаем отрицать у животных свойство к планомерным, преднамеренным действиям» (т. е. к действиям того типа, каковые находит у шимпанзе Келер). Энгельс показывает, что «планомерный образ действий существует в зародыше уже везде, где протоплазма, живой белок существует и реагирует», но эта свойство «достигает у млекопитающих уже высокой ступени» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 495).
** В другом месте Энгельс говорит по этому же предлогу: «То немногое, чтоэти последние, кроме того самые развитые из них, имеют сказать друг другу, возможно сказано и без помощи членораздельной речи» (в том месте же, с 489). Домашние животные, по Энгельсу, смогут иметь потребность в речи. «К сожа-ленчю, их голосовые органы так специализированы в определенном направлении, что этому их горю уже никак запрещено оказать помощь. В том месте, но, где имеется подходящий орган, эта неспособность, в известных границах, может провалиться сквозь землю» (в том месте же). К примеру, у попугая.
*** Б. Шмидт отмечает, что развитие речи не есть прямым показателем поведения и развития психики в животном мире. Так, лошадь и слон в этом отношении стоят сзади курицы и свиньи (1923, с 46).
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Совсем безотносительно к тому, как наблюдать на вопрос об отношении онто- и филогенеза, мы имели возможность констатировать на основании новых экспериментальных изучений, что и в развитии ребенка пути интеллекта и генетические корни и речи разны. До известного пункта мы можем проследить доинтеллек-туальное вызревание речи и свободное от него доречевое вызревание интеллекта ребенка. В известном пункте, как утверждает В. Штерн, глубочайший наблюдатель развития детской речи, происходит пересечение той и второй линий развития, их встреча. Обращение делается интеллектуальной, мышление делается речевым. Мы знаем, что Штерн видит в этом величайшее открытие ребенка.
Кое-какие исследователи, как Делакруа, склонны отрицать это. Эти авторы склонны отрицать общую значимость за первым возрастом детских вопросов (как это именуется?) в отличие от второго возраста вопросов (4 года спустя вопрос: по какой причине?), и по крайней мере отрицать за ним в том месте, где это явление имеет место, значение, приписываемое ему Штерном, значение симптома, показывающего на то, что ребенок открыл, что «любая вещь имеет собственный имя» (Н. S. Delacroix, 1924, с. 286). А. Валлон считает, что для ребенка имя есть некое время скорее атрибутом, чем субститутом предмета. «В то время, когда ребенок 1’/2 лет задаёт вопросы об имени всякого предмета, он обнаруживает снова открытую им сообщение, но нет ничего, что показывает, что он в одном не видит несложной атрибут другого. Лишь систематическая генерализация вопросов может свидетельствовать о том, что дело идет не о случайной и пассивной связи, но тенденции, предшествующей функции подыскания символического символа для всех настоящих вещей» (Н. S. Delacroix, с. 287). К. Коффка, как мы видели, занимает среднее положение между одним и вторым мнением. С одной стороны, он подчеркивает за Бюлером аналогию между изобретением, открытием номинативной функции языка у ребенка и изобретениями орудий у шимпанзе. Иначе, он ограничивает эту аналогию тем, что слово входит в структуру вещи, но не обязательно в функциональном значении символа. Слово входит в структуру вещи, как ее другие члены и наровне с ними. Оно делается для ребенка на некое время свойством вещи наровне с ее вторыми особенностями.
Но это свойство вещи — ее имя — отделимо от нее (verschiedbar) ; возможно видеть вещи, не слыша их имени, так же как, к примеру, глаза являются прочным, но отделимым показателем матери, что не виден, в то время, когда мать отворачивает лицо. «И у нас, наивных людей, дело обстоит совсем так же: голубое платье остается голубым, кроме того в то время, когда в темноте мы не видим его цвета. Но имя — свойство всех предметов, и ребенок дополняет все структуры по этому правилу» (К. Koffka, 1925, с. 244).
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
К. Бюлер кроме этого показывает на то, что каждый новый предмет воображает для ребенка обстановку-задачу, которую он решает по неспециализированной структурной схеме — называнием слова. В том месте, где ему недостает слова для обозначения нового предмета, он требует его у взрослых (К. Buhler, 1923, с. 54).
Мы считаем, что это мнение самый близко к истине и замечательно ликвидирует затруднения, появляющиеся при споре Штерн— Делакруа. Эти этнической психологии и особенно психологии детской речи (см.: J. Piaget, 1923) показывают, что слово продолжительное время есть для ребенка скорее свойством, чем знаком вещи: ребенок, как мы видели, раньше овладевает внешней структурой, чем внутренней. Он овладевает внешней структурой: слово— вещь, которая уже по окончании делается структурой символической.
Но мы стоим снова, как при с опытами Келера, перед вопросом, фактическое ответ которого еще не достигнуто наукой. Перед нами последовательность догадок. Мы можем выбрать лишь самая вероятную. Таковой самая вероятной и есть «среднее мнение».
Что говорит в его пользу? Во-первых, мы легко отказываемся от того, дабы приписывать ребенку в 1 ‘/г года открытие символической функции речи, сознательную и в высшей степени сложную интеллектуальную операцию, что, по большому счету говоря, не хорошо вяжется с неспециализированным умственным уровнем ребенка в 11/2 года. Во-вторых, отечественные выводы в полной мере совпадают с другими экспериментальными данными, каковые все говорят о том, что функциональное потребление символа, кроме того более несложного, чем слово, появляется существенно позднее и совсем недоступно для ребенка этого возраста. В-третьих, мы согласуем отечественные выводы наряду с этим с неспециализированными данными из психологии детской речи, говорящими, что еще долго ребенок не приходит к осознанию символического значения речи и пользуется словом как одним из особенностей вещи. В-четвертых, наблюдения над аномальными детьми (и особенно Е. Келлер47), на каковые ссылается Штерн, показывают, но словам Бюлера, проследившего, как происходит данный момент у глухонемых детей при обучении их речи, что для того чтобы «открытия», секунду которого возможно было бы с точностью отметить, не происходит, а происходит, наоборот, последовательность «молекулярных» трансформаций, приводящих к этому (К. Buhler, 1923).
Наконец, в-пятых, это в полной мере сходится с тем неспециализированным методом овладения знаком, что мы наметили на основании экспериментальных изучений в прошлой главе. Мы ни при каких обстоятельствах не могли замечать у ребенка кроме того школьного возраста прямого открытия, сходу приводящего к функциональному потреблению символа. В любой момент этому предшествует стадия «наивной психологии», стадия овладения чисто внешней структурой символа, которая
Л С ВЫЮТСКИЙ
лишь потом, в ходе оперирования знаком, приводит ребенка к верному функциональному потреблению символа. Ребенок, разглядывающий слово как свойство вещи в последовательности ее вторых особенностей, находится конкретно в данной стадии речевого развития.
Все это говорит в пользу положения Штерна, что был, без сомнений, введен в заблуждение внешним, т. е. фенотипиче-ским, толкованием и сходством вопросов ребенка. Падает ли, но, наряду с этим и главный вывод, что возможно было сделать на основании нарисованной нами схемы речи развития и онтогенетического мышления: конкретно, что и в отногенезе речь и мышление до известного пункта идут по разным генетическим дорогам и лишь по окончании известного пункта их линии пересекаются? Ни в каком случае. Данный вывод остается верным независимо от того, падает либо нет положение Штерна и какое второе будет выдвинуто на его место. Все согласные с тем, что начальные формы интеллектуальных реакций ребенка, установленные экспериментально по окончании опытов Келера им самим и другими, так же свободны от речи, как и действия шимпанзе (Н. S. Delacroix, 1924, с. 283). Потом, все согласны и с тем, что начальные стадии в развитии речи ребенка являются стадиями доинтеллектуальными.
В случае, если это разумеется и без сомнений в отношении лепета ребенка, то сейчас это можно считать установленным и в отношении первых слов ребенка. Положение Э. Меймана о том, что первые слова ребенка носят полностью аффективно-волевой темперамент, что это символы «жажды либо эмоции», чуждые еще объективного значения и исчерпывающиеся чисто субъективной реакцией, как и язык животных (Е. Meuman, 1928), действительно, оспаривается сейчас рядом авторов. Штерн склонен думать, что элементы объективного не поделены еще в этих первых словах (W. Stern, 1928). Делакруа видит прямую сообщение первых слов с объективной обстановкой (Н. S. Delacroix, 1924), но оба автора все же согласны в том, что слово не имеет никакого постоянного и прочного объективного значения, оно похоже по объективному характеру на брань ученого попугая; потому, что чувства и сами желания, сами эмоциональные реакции вступают в сообщение с объективной обстановкой, постольку и слова связываются с ней, но это нисколько не отвергает в корне неспециализированного положения Меймана (в том месте же, с. 280).
Мы можем резюмировать, что дало нам это мышления онтогенеза и рассмотрение речи. пути развития и Генетические корни мышления и речи и тут оказываются до известного пункта разными. Новым есть пересечение обоих дорог развития, не оспариваемое никем. Происходит ли оно в одном пункте либо в ряде пунктов, совершается ли сходу, катастрофически либо на»
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
растает медлительно и понемногу и лишь по окончании прорывается, есть ли оно результатом открытия либо несложного структурного действия и долгого функционального трансформации, приурочено ли оно к двухлетнему возрасту либо к школьному — независимо от этих все еще спорных вопросов главной факт остается несомненным, конкретно факт пересечения обеих линий развития.
Остается еще суммировать то, что нам дало рассмотрение внутренней речи. Оно снова наталкивается на последовательность догадок. Происходит ли развитие внутренней речи через шепот либо через эгоцентрическую обращение, совершается ли оно в один момент с развитием внешней речи либо появляется на относительно высокой ступени ее, может ли внутренняя обращение и связанное с ней мышление рассматриваться как определенная стадия в развитии всякой культурной формы поведения — независимо от того, как решаются в ходе фактического изучения эти в высшей степени ответственные сами по себе вопросы, главный вывод остается тем же. Данный вывод гласит, что внутренняя обращение начинается методом накопления долгих функциональных и изменений структуры, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функций речи, что, наконец, речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся главными структурами его мышления.