Так вот, относительно слов ребенка и взрослого возможно заявить, что они синонимы в том смысле, что показывают на одинаковый предмет. Они именуют одинаковые вещи, совпадают в собственной номинативной функции, но лежащие в их основе мыслительные операции разны. Тот метод, благодаря которому ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция, благодаря которой они мыслят этот предмет, и эквивалентное данной операции значение слова выясняются и в том и другом случае значительно разными.
Совершенно верно так же одинаковые предметы в разных языках совпадают по собственной номинативной функции, но в различных языках одинаковый предмет может именоваться по совсем разным показателям. Современное русское слово «портной»
6* — 163
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
происходит от древнерусского «порт»—«кусок ткани», «покрывало». По-французски и по-германски тот же человек обозначается По другому показателю — «кроить», «резать».
Итак, в том, что принято именовать значением слова, нужно различать два момента: значение выражения в собственном смысле и его функцию — в качестве заглавия относиться к тому либо иному предмету, его предметную отнесенность. Отсюда ясно, что, говоря о значении слова, нужно различать значение слова в собственном смысле и заключенное в слове указание на предмет (Р. Шор).
Нам думается, что отношения значения и различение слова его к тому либо иному предмету, названия и различение значения в слове дают нам ключ к верному анализу развития детского мышления на ранних ступенях. С полным основанием Шор отмечает, что различие между этими двумя моментами, между значением (либо содержанием выражения) и предметом, на что оно показывает в так именуемом значении слова, светло выступает в развитии детской лексики. Слова ребенка смогут совпадать со словами взрослого в их предметной отнесенности и не совпадать в значении.
В случае, если мы обратимся к истории развития слова в каждом языке и к перенесению значения слова, то заметим, как это ни думается необычным с первого взора, что слово в ходе развития меняет собственный значение таким же образом, как у ребенка. Как в приведенном выше примере множество самых разнообразных, с отечественной точки зрения несоотносимых между собой предметов, взял у ребенка одно да и то же неспециализированное наименование — «вау-вау», так и в истории слова мы отыщем такие переносы значения, каковые показывают на то, что в базе их лежит механизм комплексного мышления, что слова употребляются и используются наряду с этим иным методом, нежели в развитом мышлении, пользующемся понятиями.
Заберём для примера историю русского слова «дни». Первоначально оно означало «шов», «место соединения двух кусков ткани», «что-то сотканное совместно». После этого оно начало обозначать каждый стык, угол в избе, место схождения двух стен. Потом в переносном смысле оно начало обозначать сумерки — ночи стыка и место дня, а после этого уже, охватывая время от сумерек до сумерек, либо период времени, включающий утренние и вечерние сумерки, оно начало означать «ночь и день», т. е. дни в настоящем смысле этого слова.
Мы видим, что такие разнородные предметы, явления, как шов, уюл в избе, сумерки, дни, объединяются в историческом развитии этого слова в один комплекс по тому же самому образному показателю, по которому объединяет в комплекс разные предметы ребенок.
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
Всякого, кто в первый раз начинает заниматься вопросами этимологии, поражает бессодержательность высказываний, заключенных в заглавии предмета, отмечает Шор. По какой причине «женщина» и «свинья» одинаково означают «родящая»; «бобр» и «медведь» одинаково именуются «бурыми»; по какой причине «измеряющий» должно означать конкретно «месяц»; «плачущий» — «бык», «колючий» — «бор». В случае, если мы проследим историю этих слов, мы определим, что в базе их лежит не логическая необходимость а также не связи, устанавливаемые в понятиях, а чисто образные конкретные комплексы, связи совсем того же характера, какие конкретно мы имели возможность изучать в мышлении ребенка. Выделяется какой-нибудь конкретный показатель, по которому предмет приобретает собственный наименование.
«Корова» свидетельствует «рогатая», но от того же корня в других языках случились подобные слова, означающие также рогатое, но говорящие о козе, оленя или других рогатых животных. «Мышь» значит «преступник», «бык» значит «плачущий», «дочь» значит «доильщица», «дева» и «дитя» связаны с глаголом «доить» и означали «кормилица» и «сосунок».
В случае, если мы проследим, по какому закону объединяются семьи слов, то заметим, что предметы и новые явления именуются в большинстве случаев по одному показателю, что не значителен с позиций логики и не высказывает логически сущность данного явления. Наименование ни при каких обстоятельствах не бывает в начале собственного происхождения понятием. Исходя из этого с логической точки зрения наименование, с одной стороны, оказывается недостаточным, поскольку оно через чур узко, а с другой — через чур обширно. Так, «рогатое» в качестве заглавия для коровы либо «преступник» в качестве заглавия для мыши через чур узко в отношении того, что и мышь и корова не исчерпываются показателями, каковые запечатлены в заглавии. Но они и через чур широкие, в силу того, что такие же имена приложимы еще к целому последовательности предметов. Исходя из этого в истории языка мы замечаем не прекращающуюся ни на один сутки борьбу между мышлением в понятиях и древним мышлением в комплексах. Комплексное наименование, выделенное по известному показателю, вступает в несоответствие с понятием, которое оно обозначает, и в следствии происходит борьба между образом и понятием, лежащим в базе слова. Образ стирается, забывается, вытесняется из сознания говорящего, и связь между понятием и звуком как значением слова делается для нас непонятной.
Никто, к примеру, из говорящих на данный момент по-русски, произнося «окно», не знает, что оно значит то, куда наблюдают либо куда проходит свет, и не заключает в себе никакого намека не только на раму и т. п., но кроме того и понятие отверстия. В это же время словом «окно» мы именуем в большинстве случаев раму со стеклами и совсем забываем о связи этого слова с его начальным значением.
Л С. ВЫГОТСКИЙ
Совершенно верно так же «чернила» первоначально обозначали жидкость для писания, показывая на ее внешний показатель — черный цвет. Человек, назвавший данный предмет чернилами, включил его в комплекс тёмных вещей чисто ассоциативным методом. Это не мешает нам на данный момент сказать о красных, зеленых и светло синий чернилах, забывая, что такое ‘Словосочетание нелепость.
В случае, если мы обратимся к перенесению названий, то заметим, что они переносятся по ассоциации, по смежности либо по сходству образным методом, т. е. не по закону логического мышления, а по закону комплексного мышления. В образовании новых слов мы и по сей день замечаем множество очень увлекательных процессов для того чтобы комплексного отнесения самых разных предметов к одной и той же группе. К примеру, в то время, когда мы говорим о горлышке бутылки, о ножке стола, о ручке двери, о рукаве реки, мы производим конкретно такое комплексное отнесение предмета к одной неспециализированной группе.
Сущность аналогичного перенесения заглавия в том, что функция, делаемая тут словом, не есть функция семасиологическая, осмысливающая. Слово делает тут функцию номинативную, показывающую. Оно показывает, именует вещь. Иначе говоря слово тут не символ некоего смысла, с которым оно связано в акте мышления, а символ чувственно данной вещи, ассоциативно связанной с другой чувственно принимаемой вещью. А потому, что наименование связано с обозначаемой им вещью методом ассоциации, то перенесение заглавия в большинстве случаев происходит по разнообразным ассоциациям, реконструировать каковые нереально без правильного знания исторической обстановки акта переноса заглавия.
Это указывает, что в базе для того чтобы перенесения лежат совсем конкретные фактические связи, как и в базе комплексов, образуемых в мышлении ребенка. Используя это к детской речи, мы имели возможность бы оказать, что при понимании ребенком речи взрослого происходит что-то подобное тому, на что мы показывали в вышеприведенных примерах. Произнося одно да и то же слово, ребенок и взрослый относят его к одному и тому же лицу либо предмету, скажем к Наполеону, но один мыслит его как победителя, при Иене, второй — как побежденного при Ватерлоо.
По выражению А. А. Потебни 58, язык имеется средство осознавать самого себя. Исходя из этого мы должны изучить ту функцию, которую язык либо обращение делает в отношении собственного мышления ребенка, и тут мы должны установить, что ребенок посредством речи осознаёт самого себя в противном случае, чем посредством той же речи осознаёт взрослого. Это значит, что акты мышления, совершаемые ребенком посредством речи, не совпадают с операциями, создаваемыми в мышлении взрослого человека при произнесении тою же самого слова.
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
Мы уже приводили мнение одного из авторов, что, говорит, что первичное слово никак нельзя принять за несложный символ понятия. Оно, скорее, образ, скорее, картина, умственный рисунок понятия, мелкое повествование о нем. Оно — конкретно художественное произведение. И исходя из этого оно имеет конкретный комплексный темперамент и может обозначать в один момент пара предметов, одинаково относимых к одному и тому же комплексу.
Вернее сообщить: именуя предмет посредством для того чтобы рисунка-понятия, человек относит его к известному комплексу, связывая его в одну группу с целым рядом вторых предметов. С полным основанием А. Л. Погодин59 говорит относительно происхождения слова «весло» от слова «вести», что, скорее, словом «весло» возможно было назвать лодку как средство перевозки, либо лошадь, которая везет, либо повозку. Мы видим, что все эти предметы относятся как бы к одному комплексу, как это мы замечаем и в мышлении ребенка.
Очень занимательный пример чисто комплексного мышления — обращение глухонемых детей, у которых отсутствует главная причина образования детских псевдопонятий. Мы показывали выше, что в базе образования псевдопонятий лежит то событие, что ребенок не вольно формирует комплексы, объединяя предметы в целостные группы, но находит в речи взрослых слова, которые связаны с определенными группами предметов. Из этого детский комплекс сходится по собственной предметной отнесенности с понятиями взрослого человека. Ребенок и взрослый, осознающие друг друга при произнесении слова «собака», относят это слово к одному и тому же предмету, имея в виду однообразное конкретное содержание, но один наряду с этим мыслит конкретный комплекс псов, а второй — абстрактное понятие о собаке.
В речи глухонемых детей это событие теряет собственную силу, потому что дети лишены речевого общения со взрослыми и, предоставленные сами себе, вольно образуют комплексы, обозначаемые одним и тем же словом. Именно поэтому особенности комплексного мышления выступают у глухонемых на первый замысел с ясностью и особой отчётливостью. Так, в языке глухонемых «зуб» может иметь три разных значения: «белый», «зуб» и «камень». Эти разные заглавия связаны в один комплекс, что в будущем развитии требует присоединения \казательного либо изобразительного жеста, дабы выяснить предметную отнесенность данного значения. В языке глухонемых обе эти функции слова, так сообщить, физически разъедине-
1*7
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ны. Глухонемой показывает зуб, а позже, обращая внимание на его поверхность либо изображая рукой бросание, показывает на то, к какому предмету должно быть отнесено данное слово. В мышлении взрослого человека мы кроме этого замечаем на каждом шагу очень увлекательное явление. Оно содержится в том, что, не смотря на то, что мышлению взрослого человека доступно оперирование и образование понятий ими, однако не все оно заполнено этими операциями. В случае, если мы заберём формы людской мышления, проявляющиеся в сновидении, то найдём в том месте данный старый примитивный механизм комплексного мышления, наглядного слияния, передвижения и сгущения образов. Изучение тех обобщений, каковые наблюдаются в сновидении, как верно показывает Э. Кречмерб0, есть ключом к верному пониманию примитивного мышления и разрушает тот предрассудок, словно бы обобщение в мышлении выступает лишь в собственной самая развитой форме, конкретно в форме понятий.
Изучения Э. Иенша поняли, что в сфере чисто наглядного мышления существуют особенные обобщения либо объединения образов, каковые являются как бы конкретными аналогами понятий, либо наглядными понятиями, и каковые Иенш именует осмысленной флюксией и композицией. В мышлении взрослого человека мы на каждом шагу замечаем переход от мышления в понятиях к мышлению конкретному, комплексному, к мышлению переходному.
Псевдопонятия составляют не только необыкновенное достояние ребенка. В псевдопонятиях очень довольно часто происходит и мышление в отечественной обыденной жизни.
С позиций диалектической логики понятия, видящиеся в отечественной житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле. Они являются, скорее, неспециализированными представлениями о вещах. Но не подлежит никакому сомнению, что они являются переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к подлинным понятиям.
Обрисованное нами комплексное мышление ребенка образовывает лишь первый корень в истории развития его понятий. Развитие детских понятий имеет еще и второй корень. Он образовывает третью громадную ступень в развитии детского мышления, которая, подобно второй, распадается на последовательность отдельных фаз, либо стадий. В этом смысле рассмотренное нами выше псевдопонятие образовывает переходную ступень между комплексным мышлением и между вторым корнем, либо источником, в развитии детских понятий.
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
Мы уже отмечали, что в отечественном изложении движение развития детских понятий представлен так, как он узнается в условиях экспериментального анализа. Эти неестественные условия воображают процесс развития понятий в его логической последовательности и исходя из этого неизбежно отклоняются от настоящего хода развития понятий. Исходя из этого последовательность отдельных отдельных фаз и ступеней в каждой ступени в настоящем ходе развития детского мышления и в отечественном изображении не совпадают между собой.
Мы придерживаемся генетического пути рассмотрения интересующей нас неприятности, но отдельные генетические моменты пробуем представить в их самой зрелой, хорошей форме и исходя из этого с неизбежностью отступаем от того сложного, извилистого пути, которым в конечном итоге совершается развитие детских понятий.
Переходя к описанию третьей, последней ступени в развитии детского мышления, мы должны заявить, что на деле первые фазы данной ступени хронологически не обязательно следуют по окончании того, как комплексное мышление завершило полный круг развития. Наоборот, мы видели, что высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются таковой переходной формой, на ‘которой задерживается и отечественное житейское мышление, опирающееся на простую обращение.
Начатки тех форм, каковые мы должны на данный момент обрисовать, по времени существенно предшествуют образованию псевдопонятий, но по логической сущности воображают, как уже сообщено, второй и как бы независимый корень в истории развития понятий и, как мы на данный момент заметим, делают совсем другую генетическую функцию, т. е. играются другую роль в ходе развития детского мышления.
Для обрисованного нами комплексного мышления самым характерным есть момент отношений и установления связей, каковые составляют базу для того чтобы типа мышления. Мышление ребенка на данной стадии комплексирует отдельные принимаемые предметы, связывает их в группы и тем самым закладывает первые базы объединения разрозненных впечатлений, совершает первые шаги по пути обобщения отдельных элементов опыта.
Понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только обобщение и объединение отдельных конкретных элементов опыта, вместе с тем выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение разглядывать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны. В этом отношении комплексное мышление выясняется беззащитным. Оно все проникнуто переизбытком либо перепроизводством связей и отличается неразвитостью аб-
Л. С ВЫГОТСКИЙ
страгирования. Процесс выделения показателей в комплексном мышлении очень не сильный. В это же время, как уже сообщено, настоящее понятие в такой же мере опирается на процесс анализа, как и на процесс синтеза. связывание и Расчленение составляют в однообразной мере нужные внутренние моменты при построении понятия. синтез и Анализ, по известному выражению Гёте, так же предполагают друг друга, как выдох и вдох. Все это в однообразной мере приложимо не только к мышлению в целом, но и к построению отдельного понятия.
Если бы мы желали проследить настоящий движение развития детского мышления, мы, само собой разумеется, не нашли бы изолированной линии развития линии образования развития и функции комплексов функции расчленения целого на отдельные элементы. В действительности, то и второе видится в слитном, сплавленном виде, и лишь в интересах научного анализа мы воображаем обе эти линии в поделённом виде, стремясь с допустимо большей отчетливостью проследить каждую из них. Но такое расчленение этих линий не просто условный прием отечественного рассмотрения, что по произволу мы имели возможность бы заменить любым вторым приемом. Наоборот, это расчленение коренится в самой природе вещей, потому что психотерапевтическая природа одной и второй функций значительно разна.
Итак, мы видим, что генетической функцией третьей ступени в развитии детского мышления есть развитие расчленений, анализа, абстракции. В этом отношении первая фаза третьей ступени стоит очень близко к псевдопонятию. Объединение разных конкретных предметов происходит на базе большого сходства между его элементами. Так как это сходство ни при каких обстоятельствах не бывает полным, то тут мы имеем с психотерапевтической стороны очень занимательное положение: разумеется, ребенок ставит в неодинаково благоприятные условия, в смысле внимания, разные показатели данного предмета. Показатели, отражающие в собственной совокупности большое сходство с заданным примером, ставятся в центр внимания и тем самым как бы выделяются, абстрагируются от остальных показателей, каковые остаются на периферии внимания. Тут в первый раз выступает со всей отчетливостью тот процесс абстракции, что носит довольно часто не хорошо различимый темперамент по причине того, что абстрагируется целая, слишком мало расчлененная в себя несколько показателей, время от времени легко по смутному впечатлению общности, а не на базе четкого выделения отдельных показателей.
Но все же брешь в целостном восприятии ребенка пробита. Показатели разделились на две неравные части, появились те два процесса, каковые в школе О. Кюльпе61 стали называться хорошей и негативной абстракции. Конкретный предмет уже не
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
всеми собственными показателями, не по всей собственной фактической полноте входит в комплекс, включается в обобщение, но оставляет за порогом этого комплекса, вступая в него, часть собственных показателей, он обедняется; но те показатели, каковые послужили основанием для включения предмета в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребенка. Это обобщение, созданное ребенком на базе большого сходства, одновременно и более бедный и более богатый процесс, чем псевдопонятие.
Оно богаче, чем псевдопонятие, в силу того, что выстроено на выделении серьёзного и значительного из неспециализированной группы принимаемых показателей. Оно беднее псевдопонятия, в силу того, что связи, на которых держится это построение, очень бедны, они исчерпываются лишь смутным впечатлением общности либо большого сходства.
Вторую фазу в ходе развития понятий возможно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных условиях ребенок, находящийся в данной фазе развития, выделяет в большинстве случаев группу предметов, объединенных по одному неспециализированному показателю. Перед нами опять картина, которая с первого взора напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду возможно равно как и псевдопонятие, принята за законченное понятие в собственном смысле слова. Такой же совершенно верно продукт имел возможность бы оказаться и в следствии мышления взрослого человека, оперирующего понятиями.
Эта обманчивая видимость, это внешнее сходство с подлинным понятием роднят потенциальное понятие с псевдопонятием. Но природа их значительно другая.
Различие подлинного и потенциального понятия введено в психологию К. Гроосом62, что сделал это различие исходной точкой собственного анализа понятий. «Потенциальное понятие,— говорит Гроос, — возможно не чем иным, как действием привычки. В этом случае в собственной самой элементарной форме оно пребывает в том, что мы ожидаем, либо, лучше оказать, устанавливаемся на то, что сходные предлоги приводят к сходным общим впечатлениям… В случае, если потенциальное понятие вправду таково, каким мы его только что обрисовали как установку на привычное, то оно по крайней мере весьма рано появляется у ребенка… Я пологаю, что оно имеется нужное условие, предшествующее появлению интеллектуальных оценок, но само по себе не имеет ничего интеллектуального» (1916, с. 196). Так, это потенциальное понятие есть доинтеллектуальным образованием, которое появляется в истории развития мышления очень рано.
Л С ВЫГОТСКИЙ
Большая часть современных психологов согласны с тем, что потенциальное понятие в том виде, как мы его на данный момент обрисовали, характерно уже и мышлению животного. В этом смысле, думается нам, совсем прав О. Кро63, что возражает против общепринятого утверждения, что абстракция появляется в первый раз в переходном возрасте. Изолирующая абстракция, сказал он, возможно установлена уже у животных.
И вправду, особые испытания на абстрагирование формы и цвета у домашней курицы продемонстрировали, что если не потенциальное понятие в собственном смысле слова, то что-то, очень близкое к нему, заключающееся в изолировании либо выделении отдельных показателей, имеет место на ранних ступенях развития поведения в животном последовательности.
С данной точки зрения совсем прав Гроос, что, подразумевая под потенциальным понятием установку на простую реакцию, отказывается видеть в нем показатель развития детского мышления и причисляет его с генетической точки зрения к до-интеллектуальным процессам. «Отечественные начальные потенциальные понятия,-—говорит он, — доинтеллектуальны. Воздействие этих потенциальных понятий возможно узнано без допущения логических процессов». В этом случае «отношение между словом и тем, что мы именуем его значением, время от времени возможно несложной ассоциацией, которая не содержит в себе настоящего значения слова» (в том месте же, с. 201 и ел.).
В случае, если мы обратимся к первым словам ребенка, то заметим, что они по собственному значению приближаются к этим потенциальным понятиям. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к известному кругу предметов, а во-вторых, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. Они являются понятиями в возможности, но еще не актуализировали эту возможность. Это не понятие, но это что-то, что может стать таковым.
В этом смысле К- Бюлер проводит совсем законную аналогию в это же время, как ребенок употребляет одно из привычных слов при виде нового предмета, и тем, как мартышка определит во многих вещах, каковые в второе время не напомнили бы ей палку, сходство с палкой, в случае, если животное находится в таких событиях, при которых палка оказывается нужной. Испытания В. Келера с потреблением орудия у шимпанзе продемонстрировали, что мартышка, в один раз применившая палку в качестве орудия для овладения целью, после этого распространяет это значение орудия на все другие предметы, имеющие что-либо общее с палкой и могущие делать функции палки.
Внешнее сходство с нашим понятием разительно. И такое явление вправду заслуживает заглавия потенциального понятия. Келер формулирует результаты собственных наблюдений над
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
шимпанзе в этом отношении. В случае, если сообщить, утверждает он, что попадающаяся на глаза палка взяла определенное функциональное значение для известных положений, что это значение распространяется на все другие предметы, каковы бы они ни были по большому счету, но имеющие с палкой объективно узнаваемые неспециализированные черты в плотности и форме, то мы прямо приходим к единственному воззрению, которое сходится с замечаемым поведением животных.
Испытания Келера продемонстрировали, что мартышка начинает использовать в качестве палки поля соломенной шляпы, ботинки, проволоку, соломинку, полотенце, т. е. различные предметы, владеющие продолговатой формой и могущие по внешнему виду являться заменой палки. Мы видим, так, что тут появляется кроме этого обобщение многих конкретных предметов в известном отношении.
Отличие с потенциальным понятием Грооса содержится лишь в том, что в том месте речь заходит о сходных впечатлениях, а тут — о сходном функциональном значении. В том месте потенциальное понятие вырабатывается в области наглядного мышления, тут — в области практического, действенного мышления. Для того чтобы рода двигательные либо динамические понятия, по выражению Г. Вернера, для того чтобы рода функциональные значения, по выражению Келера, существуют в детском мышлении довольно продолжительное время, впредь до наступления школьного возраста. Как мы знаем, детское определение понятий носит таковой функциональный темперамент. Для ребенка выяснить предмет либо понятие значит заявить, что данный предмет делает либо, еще чаще, что возможно сделать с этим предметом.
В то время, когда речь заходит об определении отвлеченных понятий, то на первый замысел выступает конкретная, в большинстве случаев действенная обстановка, которая и есть эквивалентом детского значения слова. А. Мессер в речи и исследовании мышления приводит очень обычное в этом отношении определение абстрактного понятия, данное одним из обучающихся первого года обучения. «Разум, — говорит ребенок, — это в то время, когда мне жарко и я не выпиваю воды». Для того чтобы рода конкретное и функциональное значение образовывает единственную психологическую базу потенциального понятия. Мы можем напомнить, что уже в комплексном мышлении для того чтобы рода потенциальные понятия играются очень ключевую роль, довольно часто объединяясь с построением комплексов. Так, в ассоциативном комплексе и во многих вторых типах комплекса, как мы видели, построение комплекса предполагает выделение известного показателя, неспециализированного разным элементам. Действительно, для чистого комплексного мышления характерно, что данный показатель в высшей степени неустойчив, что он уступает собственный место второму показателю и что он не есть ни в какой степени
Л С ВЫГОТСКИЙ
привилегированным по сравнению со всеми остальными. Не то характерно для потенциального понятия. Тут этот показатель, служащий базой для включения предмета в известную неспециализированную группу, есть привилегированным показателем, абстрагированным от той конкретной группы показателей, с которыми он практически связан.
Отметим, что в истории развития слов подобные потенциальные понятия играются очень ключевую роль. Мы приводили выше довольно много примеров того, как всякое новое слово появляется на базе выделения одного какого-нибудь показателя, кидающегося в глаза и служащего базой для построения обобщения последовательности предметов, именуемых либо обозначаемых одним и тем же словом. Эти потенциальные понятия довольно часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя в подлинные понятия. Они играются очень ключевую роль в развитии детских понятий Так как тут в первый раз посредством абстрагирования отдельных показателей ребенок разрушает конкретную обстановку, конкретную сообщение показателей и тем самым формирует нужную предпосылку для нового объединения этих показателей на новой базе. Лишь овладение процессом абстрагирования вместе с развитием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию подлинных понятий. Образование подлинных понятий и образовывает четвертую и последнюю фазу в развитии детского мышления.
Понятие появляется тогда, в то время, когда последовательность абстрагированных показателей снова синтезируется и в то время, когда полученный так слишком общий синтез делается главной формой мышления, благодаря которому ребенок постигает и осмысливает окружающую реальность. Наряду с этим, как мы уже говорили, решающая роль в образовании подлинного понятия в собственности слову. Конкретно посредством слова ребенок произвольно направляет внимание на одни показатели, посредством слова он их синтезирует, посредством слова он символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком из всех, каковые создало человеческое мышление.
Действительно, уже и в комплексном мышлении четко выступает роль слова. Комплексное мышление в том смысле, как мы обрисовали его, нереально без слова, которое выступает в роли фамильного имени, объединяющего группы родственных по впечатлению предметов. В этом смысле мы в противоположность последовательности авторов отличаем комплексное мышление как известную стадию в развитии вербального мышления от того бессловесного наглядного мышления, которое характеризует представления животных и которое иные авторы, к примеру Г. Вернер, кроме этого именуют комплексным из-за присущей ему тенденции к слиянию отдельных впечатлений.