Главной целью психотерапевтической коррекции подростков с дисгармоничным развитием есть согласование их личностной структуры, домашних взаимоотношений и ответ актуальных психотравмирующих неприятностей.
Особенный интерес в психокоррекционной работе с детьми с нарушениями эмоциональной регуляции поведения воображает уровневый подход, предложенный Лебединским В. В. с соавторами (1988). Сотрудничество личности с окружающим миром, реализация ее потребностей смогут происходить на различных уровнях глубины и активности аффективного контакта со средой. Авторы выделяют четыре главных уровня.
Первый — уровень полевой реактивности — исходно связан с самые примитивными, пассивными формами психологической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат хорошей либо отрицательной оценки, они связаны только с неспециализированным ощущением комфорта либо дискомфорта.
В более старшем возрасте ребенка и у взрослых данный уровень делает фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он снабжает тоническую реакцию аффективных процессов. Роль этого уровня в регуляции поведения очень громадна и недооценка его влечет за собой значительные издержки в психокоррекционном ходе. Тоническая эмоциональная регуляция посредством особых ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует на различные уровни базальной аффективности. Исходя из этого разные психорегулирующие тренировки с применением сенсорных
стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют огромное значение в психокоррекции поведения.
Второй — уровень стереотипов — занимает важное место в регуляции поведения ребенка первых месяцев судьбы, в отработке его приспособительных реакций — пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне как следует оцениваются сигналы из внутренней среды и окружающего мира организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы являются нужным фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в ходе психокоррекции достигается при сосредоточении больного на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и других) ощущениях, воспроизведении и восприятии несложных ритмических стимулов. Данный уровень, так же как и первый, содействует стабилизации аффективной судьбе человека. Разнообразные психотехнические приемы, обширно применяемые психологами, такие как ритмические повторы, ритуальные действия, прыжки, раскачивания и пр., занимают ответственное место в психокоррекционном ходе, в особенности на первых этапах занятий. Они имеют как расслабляющее, так и мобилизующее значение в коррекции поведения детей и подростков.
Третий уровень аффективной организации поведения — уровень экспансии — есть следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы понемногу начинают осваиваться ребенком на втором полугодии судьбы, что содействует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются громадной силой и полярностью. В случае, если на втором уровне нестабильность обстановки, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание приводит к тревоге, ужас, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей. На данном уровне аффективной организации ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в пре-
одолении опасности, бешенство, рвение к уничтожению преград. В ходе психокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, появляющихся в ходе азартной игры, риска, соперничества, преодоления тяжёлых и страшных обстановок, разыгрывания устрашающих сюжетов, содержащих настоящую возможность их успешного разрешения.
Четвертый — уровень эмоционального контроля (верховный уровень совокупности базальной эмоциональной регуляции) формируется на базе субординации, взаимодополнения и социализации всех прошлых уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная база произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже делается поступком — действием, которое строится с учетом отношения к нему другого человека. При неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это допустимо на прошлых уровнях, — он обращается за помощью к вторым людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что есть ответственной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием второму человеку. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения требует необходимого включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексия, что содействует формированию гуманизма, сопереживания, самоконтроля.
Выделенные уровни аффективной организации составляют единую сложно координированную структуру. Эти уровни разрешают как следует разные задачи адаптации. Ослабление либо повреждение одного из уровней ведет к неспециализированной аффективной дезадаптации ребенка либо ребёнка. А чрезмерное усиление механизмов одного из уровней возможно обстоятельством эмоциональной дефицитарности.
Закономерно развиваясь в единую совокупность регуляции, базаль-ные уровни смогут по-различному акцентуироваться в эмоциональной адаптации человека. Это содействует формированию личных эмоциональных взаимоотношений с окружающим миром. Напри-
мер, тенденция к усилению первого уровня аффективной регуляции может проявляться в выраженной потребности к эмоциональному комфорту, гармонии. Дети с акцентуированным вторым уровнем имеют глубокие эмоциональные связи с внешним миром, сильную аффективную память, устойчивы в собственных привычках. Замечательный третий уровень делает людей раскованными, храбрыми, легко берущими на себя ответственность в разрешении напряженной обстановке, в особенности в обстановках риска, азарта. Дети с более сильным четвертым уровнем сверхсосредоточены на людских отношениях. Они сострадательны, склонны к общению, соблюдению правил и норм, но они смогут испытывать неудобство в тех нестабильных, напряженных обстановках, каковые чаще доставляют наслаждение лицам с очень сильно развитым третьим уровнем.
Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет серьёзное значение в разработке неприятности личного поведения детей и подростков и действенных способов его коррекции.
Как отмечалось выше, в базе нарушения поведения у подростков с дисгармонией развития лежит недостаточность произвольной регуляции деятельности. Опираясь на деятельностный принцип в психологии, возможно выделить главные блоки структуры поведения человека.
Мотивационный блок — включает в себя умение ребёнка выделить, понять и принять цель поведения.
Операционно-регуляторный блок — умение планировать пути успехи цели как по содержанию, так и по времени.
Блок контроля — умение осуществлять контроль собственный поведение и вносить в него нужные коррективы
Трудности осознания собственного поведения характерны многим детям с дисгармонией психологического развития. Они проявляются в не сильный рефлексии, в незнании собственных характерологических изюминок, а также в недооценке ребёнком имеющейся психотравмирующей обстановке, содействующей дезорганизации его поведения. Поэтому серьёзным направлением психокоррекции есть помощь в раскрытии ребенку либо ребёнку его личностного потенциала. Психолог на базе комплексного пси-
хологического и патопсихологического обследования ребёнка выделяет главной системный фактор, определяющий его поведение. В качестве системного фактора смогут выступать мотивы, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и пр. У подростков с нарушением поведения благодаря дисгармонии психологического развития такими системными факторами значительно чаще являютсяхубъектив-но-личностные отношения к психотравмирующим действиям и разнообразные эмоциональные состояния. Все это содействует формированию разнообразных патохарактерологических реакций на обстановку: реакции оппозиции, протеста, агрессии, бродяжничества и пр.
По окончании проведения психотерапевтической диагностики психолог в дешёвой для ребёнка форме говорит об изюминках его личности, хороших и негативных ее сторонах. Нужно такую беседу подкреплять иллюстрациями, графиками, схемами, примерами из судьбы ребёнка. Перед психологом стоит ответственная задача — пробудить интерес у ребёнка к особенностям поведения и своей личности.
После этого психолог переходит к обучению ребёнка умению распознавать и объективизировать психотравмирующие обстановки. Ответ данной задачи требует разработки особых психокор-рекционных разработок с учетом лично-психотерапевтических черт ребёнка.
Для каждого типа акцентуаций свойственны собственные своеобразные реакции на разные психотравмирующие действия, каковые возможно помогут нарушению их поведения. Для гипертимного ребёнка психотравмирующее действие смогут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии. К примеру, монотонная, скучная деятельность на уроке, не дающая выхода обычным чертам гипертимного характера, либо ограничение круга общения. Для демонстративного ребёнка — это недостаточное внимание к нему как к личности. Для эмотивного ребёнка психотравмирующей обстановкой возможно недоброжелательное отношение окружающих людей, а для интровертированного ребёнка — вынужденное общение с окружающими.
Перед психологом стоит задача научить ребёнка объективно оценивать эти тяжёлые для него ситуации, встретиться с ними как бы со стороны. Опыт отечественной работы говорит о том, что среди психокор-рекционных разработок, направленных на решение данной задачи самые эффективными являются групповые занятия с детьми на уровне настоящего поведения.
Было в далеком прошлом увидено, что свойство человека играться чужую роль оказывает помощь ему лучше приспособиться к окружающему миру. Понятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было создано во второй четверти XX века, но еще в начале XIX века кое-какие психиатры подчеркивали лечебный эффект «разыгрывания ролей» больными психиатрических поликлиник (цит. по: направляться Д., 1986). Морено в начале XX века обрисовывал ролевые игры с детьми в городских садах Вены. Но лишь в середине 30-х годов ролевые игры стали неотъемлемым элементом в совокупности психотерапевтической работы с детьми и взрослыми. Ролевые игры — это необычный метод самовыражения личности, к которому она прибегает по собственному сознательному ответу либо по просьбе окружающих. Ролевые игры как действенная форма психотерапии были созданы в рамках трех главных подходов: психодрамы, основателем которой был Дж. Морено, терапии фиксированной роли Дж. А. Кел-ли и поведенческой терапии, которая связана с именами Вольпе и Лазару-са. Американский психотерапевт Девид Киппер создал совокупность клинических ролевых игр, каковые создатель разглядывает как систематический способ психотерапии, «реализуемый на протяжении высокоорганизованного, отлично структурированного процесса, требующего, дабы приведённое к поведению рассматривалось правильно процесса» (с. 41). Клинические ролевые игры строятся по подобию и образцу настоящей судьбе. Создатель выделяет три главных стадии ролевых клинических ролевых игр: стадия разогрева, стадия завершения и стадия действия. В стадии разогрева клиенту предоставляется возможность развить в себе готовность и желание перейти к стадии действия, т. е. главной целью данной стадии есть формирование у клиента хорошей установки на процесс ролевой игры.
Мы выделили четыре главные стадии ролевых игр с детьми: установочная стадия, стадия действия, оценочная стадия и стадия интерпретации.
На установочной стадии психолог растолковывает ребёнку, что он обязан обрисовывать собственные неприятности языком действий (игрой). Многие дети, в особенности с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, часто принимают такую установку как сложную, ненужную, испытывают ужас, проявляют негативизм при предложении разыграть ту либо иную обстановку. Перед психологом стоит ответственная задача — убедить для того чтобы ребёнка в необходимости участия в ролевых играх. Это достигается в ходе доверительного общения психолога с ребёнком, что содействует формированию у ребёнка уверенности в собственных силах. На данной стадии психолог обязан обратить внимание на спонтанность ребёнка. В повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать собственные эмоции, поступать в соответствии с требованиями окружающих, в ходе ролевых игр эти условности снимаются. На установочной стадии не рекомендуется проводить ролевые игры, касающиеся главной неприятности ребёнка. Психолог в ходе беседы с ребёнком выясняет, какие конкретно бы темы он желал обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым детям мы предлагали составить перечень тем и сценарии к некоторым темам, что имеет серьёзное диагностическое значение.
На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направленные на отработку умений для принятие участия в ролевой игре. С целью этого возможно применять игры, предложенные Кье-лом Рудестамом для групповой психотерапии (Рудестам, 1998).
Игра 1
Цель: отработка участниками группы умений ролевой игры.
Движение занятий: несколько делится пополам, образуя два круга, один в другого. По сигналу психолога несколько участников внешнего круга движется по часовой стрелке, а внутренняя несколько — против часовой стрелки. По сигналу психолога участники останавливаются и поворачиваются лицом друг к другу. Находящиеся во внешнем круге играют роль милицейских, дающих указание по перемещению своим партнерам во внутреннем круге, каковые играют роль автолюбителей. Участники спонтанно продолжают игру в течение трех мин., после этого в течение двух мин. делятся с партнерами чувствами и мыслями довольно собственного игрового опыта.
Для развития спонтанности группы возможно применять игру «Монолог с двойником».
Цель: развитие спонтанности поведения у участников группы.
Движение занятий: психолог предлагает желающему ребёнку подняться в центр группы и сказать монолог.
Инструкция: «Начинайте сказать о собственных мыслях, эмоциях, переживаниях. Не произносите обращение, а просто излагайте вслух собственные мысли. Имеете возможность вольно двигаться по помещению. Представьте себе, что вы один в помещении». Через пара мин. психолог предлагает желающим детям сыграть его, представить эмоции и мысли произносящего монолог, скопировать его поведение. Любой член группы должен иметь возможность хотя бы один раз поработать двойником.
Опыт отечественной работы продемонстрировал высокую эффективность таких занятий для сплочения группы, формирования спонтанного, естественного поведения ее участников.
На стадии действия проводятся ролевые игры по примеру настоящей судьбе. К примеру, психолог делает роль родителя либо друга и предлагает ребёнку дать добро предложенную обстановку и выбрать самые приемлемые варианты выхода из нее. Все члены группы выступают в ключевой роли и разрешают обстановку. В ходе ролевого проигрывания обстановки, где неприятность ребёнка проявляется самый ярко, нужно, дабы ребёнок показывал собственные действия вольно, в субъективной манере, каким бы искривленным не представлялся данный показ наблюдателям и психологу. Психолог в ходе игры ребёнка разбирает травмирующие его переживания, каковые приводят к определённому способу реагирования на эту обстановку в игре. Иначе, в ходе игры перед психологом стоит задача подвести ребёнка к необходимости искать новые методы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается посредством следующих психотерапевтических техник:
1. Психолог, включаясь в ролевую игру, делая определенную роль (к примеру, роль родителя), ставит перед ребёнком новые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.
2. Психолог завлекает к исполнению роли вторых подростков с аналогичными проблемами.
На данном этапе психолог обучает ребёнка новым методам реагирования на привычные конфликтные обстановки.
На стадии интерпретации психолог совместно с другими участниками игры предлагает ребёнку варианты другого поведения. К примеру, на доске выписываются все предложенные варианты поведения, обсуждаются варианты, самые приемлемые для ребёнка.
На четвертой, оценочной стадии нужно учитывать такие параметры, как степень эмоциональной стабильности ребёнка по окончании занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимизма и настоящие замыслы ребёнка на будущее.
Особенное значение в психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в развитии есть обучение их расширению диапазона вероятных вариантов поведения в тяжёлых для них обстановках.
Это достигается посредством игровых способов, таких как сю-жетно-игры драматизации и ролевые-игры.
В ходе проведения таких игр нужно учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме игры с применением кукол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие изюминки.
К примеру, у девочки семи лет наблюдался выраженный эгоцентризм, что проявлялось в жажде находиться у всех на виду, в бурных протестах, в то время, когда ей отказывали в удовлетворении ее просьб. Перед началом коррекцион-ной работы психолог совместно с родителями изучал настоящие обстановки, при которых у девочки появлялись патохарактерологические реакции, и на базе этого были созданы сценарии игровой психокоррекции. В игре приняли участие психолог, кот Мурзик (кукла) и девочка. Психолог делал роль ведущего, кот Мурзик главенствовал храбрецом и в ходе игры реагировал на ситуации таким же образом, как девочка в реальности (был упрямым, закатывал истерики, ругался а также пробовал драться). Девочка выступала в роли подруги кота, его матери, бабушки, воспитательницы и пр. По окончании каждого игрового сеанса психолог вместе с девочкой обсуждал поведение Мур-зика, обращал внимание на негативные и хорошие стороны его поступков. По окончании занятия девочке предлагалось домашнее задание – придумать
ситуации, где Мурзик ведет себя верно, проявляет героизм и пр. По окончании двух месяцев игровой коррекции родители обратили внимание на улучшение поведения ребенка.
Для подростков рекомендуются особые групповые занятия с применением игр-драматизаций, в которых должны быть отражены проблемы и потребности каждого участника группы. С целью этого целесообразно применять психотехники, созданные А. Б. Добровичем (1987).
К примеру, игра «Собственный пространство»,психотерапевтический суть которой направлен: 1) на углубление самосознания одного из участников занятий; 2) утверждение в глазах группы значимости личности конкретного участника; 3) обнаружение косвенным методом (через реализацию игрового задания) взаимоотношений данной личности к каждому из участников группы.
Движение занятий: психолог выделяет из группы одного ребёнка и предлагает стать либо сесть в центр игровой площадки, а всех остальных участников группы просят тесно сгрудиться около него. По окончании паузы в две-три 60 секунд психолог говорит ребёнку следующее: «на данный момент вы преобразовываетесь в светило, на различном удалении от которого окажутся бессчётные планеты — другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается посильнее, конечно, займут место ближе к вам. Те, чье притяжение не сильный, расположатся подальше либо вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточьтесь…. Сейчас откройте глаза. Медлительно поворачивайтесь около собственной оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно информируйте, в каком направлении ему (либо ей) направляться отходить. До тех пор пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему эмоции притяжения, руководите: «Еще… еще… стоп!». Те, кому вы так и не сообщили «стоп», по большому счету покидают игровую площадку. Вы вправе, само собой разумеется, не только удалять, но и оставлять человека на месте, или приближать его к себе до 30 см. Начали!» По окончании размещения участников игры около «светила» психолог дает следующую инструкцию: «Вы создали на данный момент собственный психотерапевтическое пространство. Отлично вам в нем?…Если не в полной мере, имеете возможность внести каждые трансформации в размещение окружающих вас людей. Получайте таковой расстановки, дабы почувствовать чувство комфорта вну-
три данной среды». Расстановку играющих по окончании первой инструкции возможно разглядывать как демонстрацию симпатий либо отвращений ребёнка. Но среди участников игры, удаленных на большое расстояние либо по большому счету «изгнанных», часто находятся те, кому ребёнок отдает особенное предпочтение, но желает скрыть это от группы. Совершенно верно так же среди играющих, покинутых близко, могут быть лица, равнодушные либо кроме того антипатичные ребёнку. Расстановка по окончании второй инструкции в основном отражает настоящую совокупность взаимоотношений ребёнка. Не рекомендуется последующее обсуждение группой действий ребёнка. Подводя итог игры психолог объявляет: «Право любого играющего вырабатывать собственный пространство в данной игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди смогут быть очень схожи образом мысли, но интуиция все-таки у каждого собственная». Затем возможно предложить быть «светилом» второму ребёнку. Но не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя детьми — «светилами», так как это может скоро надоесть остальным участникам группы.
Для создания хороших взаимоотношений группы к ребёнку, имеющему низкий статус, рекомендуется проводить игру «Почетный гость»,которая направлена на решение следующих задач:
1) Формирование у ребёнка хорошего статуса в группе.
2) Формирование у группы хороших форм группового сотрудничества.
Психолог растолковывает сущность игры: «на данный момент один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не позовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, каковые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждого участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он весьма глубокоуважаемый человек, имеет довольно много заслуг. В то время, когда он войдет в помещение, любой из вас попытается пожать ему руку, о чем-то задать вопрос, что-то поведать, в общем, сделать так, дабы ему было не скучно. Члены жюри, принимая ответ независимо друг от друга, снижают оценку тем, кто поведет себя с гостем через чур сухо либо через чур формально, подобострастно либо грубо, скованно либо раскованно. По оценкам участников жюри будет выведена средняя оценка».
На протяжении занятий возможно создавать запись и по окончании окончания игры коллективно обсуждать поведение каждого участника. Роль почетного гостя рекомендуется предложить ребёнку, имеющему низкий статус в группе, неустойчивую самооценку. Опыт отечественной работы продемонстрировал высокую эффективность данной игровой техники в коррекции не только межличностных взаимоотношений, но и в формировании адекватных способов общения.
Ролевое сотрудничество подростков в ходе групповых игр возможно поделить на четыре главных этапа:
1. Подготовка группы к проигрыванию обстановки.
2. Кристаллизация группы в ходе «разминки».
3. Импровизация либо инсценизация.
4. Дискуссия по перестройке поведения и структуры роли в обществе и группе.
Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соответствовать жизненному опыту играющих. Допустимо дозированное проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.
Гройсман А. Л. (1992) предлагает следующие психотехнические приемы в ходе ролевой психокоррекции:
«Смена ролей», что содействует формированию согласия «отцов и детей». К примеру, психолог берет на себя роль ученика, а ученик — преподавателя. Такие игры содействуют нейтрализации и разрешению драматических коллизий и верному адаптивно-интегральному выполнению жизненных ролей.
Методика «дублирования ролей», в то время, когда любой из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную обстановку. Это содействует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, формированию рефлексии и нахождению недостатков.
«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из участников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не именуется. В таковой игровой ситуации ребёнку дается возможность быть не только режиссёром и актёром, но и зрителем собственной собственного поведения и драмы. Эта методика содействует формированию эмпатии у участников группы к чужим проблемам.
«Методика близнецов», при которой храбрец разыгрывает определенные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии храбреца.
Методика «солилоквиум», где главный герой делится с аудиторией собственными переживаниями либо свободными ассоциациями.
«Монологическая методика», в то время, когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены группы комментируют высказанное, составляя психотерапевтический портрет исполнителя «монолога». Психолог следит за импровизацией группы, не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет ответственное диагностическое значение.
Громадное значение в коррекции поведения имеет развитие навыков саморегуляции у подростков с проблемами в поведении посредством суггестивных способов.
Еще в конце XIX века многие психологи и клиницисты обратили внимание на самовнушение как способ психотерапии (Куэ, 1929; Бехтерев В. М., 1908 и др.). Германский доктор-психоневролог Иоганнес Шульц в начале прошлого столетия, посетив Индию, ввел в клиническую практику созданную им методику аутогенной тренировки, которая в последующем была неоднократно модифицирована и пользуется громадной популярностью на данный момент. В базе аутогенной тренировки (AT) лежит самовнушение. Воздействие самовнушения допустимо только при определенных физиологических условиях некоторого снижения и мышечного расслабления уровня бодрствования мозга, в связи с чем формируются так именуемые «территории рапорта», дающие возможность активного применения словесных формулировок. Мышечная релаксация приводит к расширению сосудов, ослабление бодрствования, в следствии чего самоинструкция приобретает на фоне тормозной коры нужное влияние на всю кору, на вегетативные отделы ствола мозга, на ретикулярную формацию, на нижележащие элементы и на целый организм в целом. Этим разъясняется возможность посредством аутогенной тренировки при соответствующем опыте обучения воздействовать как на психотерапевтическое состояние человека (к примеру, улучшить настроение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуляцию артериального давления и на энергетический уровень организма. AT возможно применять не
лишь как независимую психотерапевтическую методику, но и сочетать с другими способами.
Шульц внес предложение следующие 6 формул AT:
Подготовительная формула: «Я совсем спокоен».
Формула 1. «Моя правая (левая) рука, (нога) тяжелая, руки и ноги тяжелые».
Формула 2. Моя правая (левая) рука, (нога) теплая, ноги и руки утепленные.
Формула 3. «Сердце бьется ровно и мощно».
Формула 4. «Дыхание совсем тихо».
Формула 5. «Мое солнечное сплетение излучает тепло».
Формула 6. «Мой лоб приятно прохладен»
Формулы упражнений произносятся, диктуются психологом. Обучающиеся должны в мыслях повторять пара раз за психологом.
Тяжелая рука. Затевать это упражнение направляться с правой ру- _ ки у правшей, а у левшей — с левой руки. Добившись ощущения тяжести в одной руке, больные на следующих занятиях таким же образом получают ощущения тяжести во второй руке, а после этого в двух руках в один момент. Кроме этого реализуется упражнение с ощущением тяжести в ногах, сначала поочередно, а после этого — в один момент. Окончательная формулировка упражнения: «ноги стали и Мои руки совсем тяжелые».
Рука теплая. Коротко диктуется формула первого упражнения: «ноги стали и Мои руки совсем тяжелыми». После этого разучивается второе упражнение словесной формулой, внушающей тепло, в той же последовательности, как и первое упражнение. Окончательная формулировка, завершающая первые два упражнения: «ноги стали и Мои руки тяжелыми и теплыми».
Повторяется прошлая формула. По окончании нее больные за психологом повторяют про себя: «Мое сердце бьется мощно и ровно», воображая себе соответствующие ощущения, непременно окрашенные приятными чувствами.
Упражнение «Дыхание совсем тихо» — осваивается равно как и предыдущее. Оно направлено на нормализацию дыхательного ритма.
Упражнение «Мое солнечное сплетение излучает тепло» усваивается тяжелее, и ему направляться уделять больше внимания. Оно реализуется лучше, в случае, если проглотить слюну или полностью положить правую ладонь на солнечное сплетение и чувствовать тепло под ладонью.