Задача 1.Разместите десять стульев в одной комнате так, дабы у каждой из четырёх стен (на дверь не обращаем внимания) было размещено однообразное их количество. (Два стула необходимо поставить по углам, и они, так, будут относиться сходу к двум стенкам).
Задача 2.В стеклянной банке сидит микроорганизм. Каждую 60 секунд он делится пополам. Новые микробы со своей стороны через 60 секунд опять делятся пополам – и без того до бесконечности. Как мы знаем, что через 5 часов банка будет полна. Спрашивается: через какое время по окончании начала деления микробы займут половину банки? (Через 4 часа 59 мин.).
Задача 3. Та же самая обстановка, но в банку сначала поместили несколько микроорганизм, а два. Через какое количество времени та же самая банка наполнится? (Отличие с первой задачей только во времени деления одного микроба, т. е. в одной минуте. Исходя из этого ответ – 4 часа 59 мин.).
VI. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Комментарий к разделу
В рассмотрении вопросов учебной деятельности мы исходим из общепринятого в психологии положения и отечественной педагогике о тем, что обучение должно и может делать развивающую функцию, являясь наряду с этим ведущей силой. Развивающий темперамент учебной деятельности, как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Представим тезисно теорию овладения младшими школьниками теоретическими знаниями в формулировках самого автора-академика В. В. Давыдова *.
* См.: Давыдов В. В. Неприятности развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психотерапевтического изучения. – М., 1986. С. 145-162.
…Учебная деятельность школьников строится … в соответствии со методом изложения научных знаний, со методом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в ходе учебной деятельности имеет что-то общее с мышлением ученых, излагающих результаты собственных изучений при помощи содержательных абстракций, теоретических понятий и обобщений, функционирующих в ходе восхождения от абстрактного к конкретному.
…В собственной учебной деятельности школьники воспроизводят настоящий процесс создания людьми понятий, образов, норм и ценностей. Исходя из этого обучение в школе всем предметам нужно строить так, дабы оно, как писал Э. В. Ильенков, «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило настоящий развития и исторический процесс рождения … знаний»*.
* См.: Ильенков Э. В. Школа обязана учить мыслить // Народное образование. 1964. № 1. Приложение. С. 13.
…Так, не смотря на то, что учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со методом изложения уже взятых людьми продуктов духовной культуры, но в данной деятельности в необычной форме сохраняются обстановке и действия, каковые были свойственны процессу настоящего создания таких продуктов, благодаря чему метод их получения сокращенно воспроизводится в личном сознании школьников.
…Главным главным и звеном условием реализации этого процесса (процесса усвоения детьми продуктов духовной культуры) есть «формирование тех действий, каковые образуют его настоящую базу и каковые в любой момент должны деятельно строиться у ребенка окружающими…»** его людьми, – преподавателями, родителями и др. …В ходе систематического исполнения школьниками учебной деятельности у них наровне с усвоением теоретических знаний развиваются мышление и теоретическое сознание.
** См.: Леонтьев А.Н. Изобр. психол. произв. Т. 1. С. 130
…В начале школьной судьбе у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психотерапевтической базе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка появляется в ходе настоящего усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с преподавателем исполнении несложных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач.
…Учебная задача, которая школьникам предлагается преподавателем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоего неспециализированного отношения, имеющего закономерную сообщение с разными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на базе обобщения и абстракции частных взаимоотношений данного их объединения и материала (синтеза) в некий целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом ходе неспециализированным методом построения изучаемого объекта.
…Учебная задача значительно отличается от многообразных частных задач, входящих в тот либо другой класс. Так, имея дело с частными задачами, школьники овладевают столь же частными методами их решения. Только в ходе тренировки они усваивают некий неспециализированный метод их решения. Усвоение этого метода происходит методом перехода мысли от частного к неспециализированному. Вместе с тем при ответе учебной задачи обучающиеся первоначально овладевают неспециализированным методом ответа частных задач. Ответ учебной задачи принципиально важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»***. Идея школьников движется наряду с этим от общего к частному.
*** См.: Рубинштейн С. Л. сознание и Бытие. – М., 1957. С. 153.
…Учебная задача решается учениками методом исполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия: преобразование условия задачи с целью обнаружения общего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической либо буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его особенностей в «чистом виде»; построение совокупности частных задач, решаемых неспециализированным методом; контроль за исполнением прошлых действий; оценка усвоения неспециализированного метода как результата ответа данной учебной задачи.
Каждое такое воздействие складывается из соответствующих операций, комплекты которых изменяются в зависимости от конкретных условий ответа той либо другой учебной задачи (как мы знаем, воздействие соотносится с целью задачи, а его операции – с ее условиями).
Школьники первоначально, конечно, не могут самостоятельно формулировать учебные задачи и делать действия по их ответу. До поры до времени им оказывает помощь в этом преподаватель, но понемногу соответствующие умения они покупают сами (конкретно в этом ходе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение обучаться).
…Разглядим главные изюминки учебных действий. Исходным и, возможно сообщить, главным действием есть преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоего общего отношения того объекта, что должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Принципиально важно подчернуть, что обращение тут идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, выделение и обнаружение в полной мере определенного отношения некоего целостного объекта. Своеобразие этого отношения пребывает в том, что, с одной стороны, оно есть настоящим моментом преобразуемых условий, с другой – выступает как источник и генетическая основа всех частных изюминок целостного объекта, т. е. его общим отношением.
…Следующее учебное воздействие пребывает в моделировании выделенного общего отношения в предметной, графической либо буквенной форме. Принципиально важно подчернуть, что учебные модели составляют внутреннее необходимое звено процесса усвоения теоретических обобщённых способов и знаний действия. Наряду с этим не всякое изображение возможно назвать учебной моделью, а только такое, которое фиксирует конкретно общее отношение некоего целостного объекта и снабжает его предстоящий анализ.
…Еще одно учебное воздействие пребывает в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного общего отношения объекта.
…оценки действий и Выполнение контроля предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с позиций соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение ими оснований собственных действий, именуемое рефлексией, служат условием правильности их изменения и построения.
…Так, дети решают исходную учебную задачу методом построения неспециализированного метода получения числа и в один момент усваивают его понятие. Сейчас они смогут использовать данный метод и соответствующее ему понятие в самых различных жизненных обстановках, требующих определения числовых черт объектов.
…Развивающее начальное обучение должно быть направлено в первую очередь на решение серьёзной задачи современной школы – вырабатывать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности. Представив выше в более либо менее развернутом виде теорию овладения ими теоретическими знаниями, мы не исключаем возможность применения классических способов обучения, изложенных в пособиях по частным и педагогической психологии методикам.
Учитывая особенную важность в учебной, как и во всякой второй деятельности, ее мотивации, мы в данном пособии начинаем изложение раздела с формирования и диагностики мотивации учения.
2. формирование и Диагностика мотивации учения у младших школьников*
* Описание методик дается по кн.: Матюхина М. В. формирование и Изучение мотивации учения у младших школьников. – Сталинград, 1963. С. 27-41.
Выяснение мотивов учения по большому счету и мотивов учения младших школьников особенно – весьма тяжёлое дело. Во-первых, не всегда легко самому ученику понять, что его побуждает обучаться, а, во-вторых, кое-какие мотивы смогут быть замаскированы. Поэтому при изучении мотивов учения нужно использовать несколько методику, а пара и разнообразных.
С целью обнаружения того, как ребенок поймёт собственный отношение к школе, преподавателю, возможно совершена личная беседа по таким приблизительно вопросам (с детьми на пороге школьного обучения):
1. Желаешь ли ты идти в школу? По какой причине?
2. Где ты больше желаешь получать: образование школе либо дома? По какой причине?
3. Если бы тебе заявили, что возможно еще год побыть дома, ты был рад бы либо нет? По какой причине?
В будущем, в то время, когда ребенок уже обучается, вопросы направляться пара поменять. Возможно предложить следующие вопросы:
1. С жаждой ты ходишь в школу либо нет? По какой причине?
2. Какие конкретно уроки тебе больше всего нравятся? По какой причине?
3. Какие конкретно уроки не нравятся? По какой причине?
4. Для чего ты обучаешься? Имел возможность бы ты не обучаться?
5. Если бы тебе заявили, что в школу ходить не нужно, ты был рад бы либо огорчился? Что бы ты начал делать?
6. Если бы тебе внесли предложение обучаться на протяжении каникул, был рад бы ты либо огорчился? По какой причине?
Ответы на эти вопросы возможно обработать как следует либо количественно, оценивая ответы (в баллах). К примеру, на вопрос: «Желаешь ли ты идти в школу? По какой причине?» смогут быть разные ответы: «весьма хочется» с обоснованием «по какой причине» – 3 балла; «хочется» без обоснования «по какой причине» – 2 балла; «не весьма хочется« – 1 балл; «не хочется» – 0.
На вопрос: «Где ты больше желаешь получать: образование школе либо дома? По какой причине?» смогут быть такие ответы: «в школе» – 3 балла; «и в школе, и дома» – 2 балла; «дома» -1 балл.
На вопрос: «Если бы тебе заявили, что возможно еще год побыть дома, ты был рад бы либо нет? По какой причине?» смогут быть такие ответы: «огорчился» – 2 балла; «не весьма огорчился» – 1 балл; «был рад» – 0.
Отношения ребенка к школе, к учению проявляются и в произведениях. Для выяснения мотивации возможно предложить детям следующие темы произведений:
«Как я обучаюсь»
Замысел.
1. Для чего я обучаюсь?
2. Что мне больше всего нравится в учебе? По какой причине?
3. Какие конкретно предметы обожаю, а какие конкретно не обожаю? По какой причине?
«Может ли преподаватель перевести меня в следующий класс»
Замысел.
1. Доволен ли я своим учением?
2. Чему я обучился?
3. Что мне еще не удается?
4. Как я думаю преодолеть встретившиеся трудности?
«Все ли я сделал, дабы обучаться отлично»
Замысел:
1. Как я оцениваю собственную активность на уроке?
2. Что мне мешает быть более активным?
3. При каких условиях я был бы более активен?
4. Какая помощь мне нужна, дабы обучаться лучше?
Для выяснения места познавательных заинтересованностей (их широты, связи с содержанием учебных предметов) в совокупности мотивации, детям без подготовки и специального предупреждения возможно предложить написать в классе в течение одного урока сочинение на одну из следующих тем (по выбору):
1. Что я знаю о слове.
2. Что я знаю о математике.
3. Чем я обожаю заниматься.
4. Мой выходной сутки.
Обучающимся разъясняется, что работа требуется для научных целей, и отметки за нее выставляться не будут. При анализе учитывается характер темы интересов и выбор сочинения (развлекательный, познавательный широкий; интерес, связанный со школьной программой).
С целью обнаружения осознанности круга мотивов, побуждающих ребенка обучаться, возможно создать такую экспериментальную обстановку. Детям читается рассказ.
«в один раз на перемене в школе между ребятами завязался разговор о том, для чего они обучаются. «Я считаю собственной обязанностью ходить в школу обучаться», – сообщила Галя. «А мне нравится в школе писать, вычислять и приобретать хорошие отметки», – сообщил Яша. «А я обожаю думать, рассуждать на уроках», – заявил без шуток Коля. «Любой из нас будет культурным и развитым человеком, а для этого нужно обучаться», – сообщила Даша.
Ваня внезапно заявляет, что непременно поступит в летный университет и будет строить новые самолеты.
Нежданно раздался негромкий голос Вали: «А меня мама заставляет ходить в школу. Она говорит, что я иду на работу и ты иди в школу – это твоя работа».
А что ты желаешь сообщить? Для чего ты обучаешься?»
Для выяснения отношения ребенка к школе в подготовительной группе детского сада возможно совершить таковой опыт. Из разных детских книг, изданий, газет подобрать такие картины, на которых изображены различные по собственному характеру обстановки: дети и здание школы, играющие около нее либо идущие в школу; учебные принадлежности, каковые нужны первоклассникам; первый класс, дети сидят и слушают учителя; ученик с табелем в руках. Это с одной стороны. А с другой – картины, изображающие игру детей во дворе, игру в футбол, в хоккей, велосипед, автомашина-игрушка, разные запасные части от автомашин, отвертки, молоток и различные другие предметы.
Первая серия.Все картины разложены на столе в смешанном виде и детям предлагается выделить из них те, каковые им нравятся, каковые их больше завлекают. Детей задают вопросы, по какой причине они выбрали ту либо иную картину, чем она их завлекает.
Вторая серия.На столе расположены те же картины и детям предлагается выбрать пара из них и составить по ним рассказ. По предложению экспериментатора испытуемым нужно составить рассказ и по тем картинам, каковые они не выбрали.
Третья серия.Все картины на столе. Дети должны выбрать картины с изображением таких обстановок, в которых они весьма бы желали принимать участие. К примеру, картину «Игра в футбол» выбирает тот, что желал бы играться в футбол. Испытуемый растолковывает, по какой причине он выбрал эту и не выбрал другую картину.
Эта методика разрешает делать выводы о характере направленности ребенка (учебная, игровая и др.). Создание мнимых экспериментальных обстановок возможно применять как дополнительный прием для ответственности мотивов и выявления долга, каковые младшие школьники не хорошо поймут. Реально их ответственность и долг проявляются в исполнении требований преподавателя, требовательности к самому себе. Поэтому критическая оценка ребенком собственного отношения к учению, собственных неточностей, неудач возможно косвенным показателем ответственности и мотивов долга. Предполагается, что дети, для которых свойственны ответственности и мотивы долга, должны проявлять громадную самокритичность, видеть собственные индивидуальные неточности, не относить их за счет вторых обстоятельств и людей. На протяжении опыта им предлагается представить конкретную школьную обстановку и растолковать обстоятельство собственного поведения в аналогичной обстановке. Предлагается десять обстановок, которые связаны с невыполнением обучающимися каких-либо заданий преподавателя, школьных правил поведения. Вероятные обстоятельства невыполнения двух видов: сам ученик, его особенности (субъективные); второй человек, события (объективные обстоятельства).
Процедура изучения:каждому ученику в отдельности предъявляется карточка, на которой написано событие и его вероятные обстоятельства (всего 10 карточек).
1. Я не выполнил поручение, в силу того, что:
я неорганизованный;
у нас дома была уборка.
2. Я не выучил стих, в силу того, что:
забыл о задании;
не отыскал книжки с этом стихотворением.
3. Я не выполнил обещания, в силу того, что:
ходил с родителями к себе домой;
забыл о собственном обещании.
4. Я отвлекался на уроке, в силу того, что:
у меня нет усидчивости, хорошего внимания;
сосед мешал трудиться.
5. Я не справился с контрольной работой, в силу того, что:
не хорошо выучил правила;
сосед просил посоветовать ему.
6. Я опоздал на урок, в силу того, что:
медлительно планировал;
часы подвели.
7. Я не выполнил задание преподавателя, в силу того, что:
задание было весьма тяжёлое;
я ненастойчивый.
8. Я не решил задачу, в силу того, что:
был невнимательным;
забыл дома ручку.
9. Учебник забыл дома, в силу того, что:
я рассеянный;
мелкий братик либо сестренка все берет и перекладывает.
10. Я не хорошо вел себя на уроке, в силу того, что:
я не всегда дисциплинированный;
урок был скучный *.
* Целесообразно иметь карточки для девочек и мальчиков раздельно (по форме обращения).
Бессчётные изучения показывают, что дети довольно часто (в 2,5 раза чаще) ставят собственные неудачи, нарушения правил в зависимости от событий, вторых людей, не проявляя достаточной самокритичности, не связывая отношение к учению со собственными изюминками.
Для изучения места тех либо иных мотивов в совокупности мотивации учения детей возможно применен педагогический опыт. Педагогический опыт — это целенаправленное изменение педагогического процесса, особое конструирование педагогических обстановок, в которых изучаемое явление обнаруживается самый четко.
Педагогическим опытом в области изучения мотивов возможно методика столкновения мотивов. Ее сущность содержится в том, что обучающиеся оказываются перед необходимостью выбора одного из двух мотивов, благодаря организации разных обстановок.
Обстановка 1.Задача 1 увлекательна тем, что при ее ответе необходимо мыслить, рассуждать, но отметка за ее ответ ставиться не будет. Задача 2 менее занимательна, но за ее ответ будет поставлена отметка в издание. В данной ситуации столкновение двух мотивов – интереса к интеллектуальной деятельности и рвения взять отметку.
Обстановка 2.Задача 1 увлекательна тем, что при ее ответе нужно рассуждать, мыслить, но она не тяжёлая. При ответе задачи 2 нужно будет преодолевать громадные трудности. Отметки за ответ той и второй задачи будут ставиться одинаково. Задание считается выполненным, в случае, если решена одна из них. В данной ситуации обнаруживается столкновение мотивов – интереса к интеллектуальной деятельности и рвения к преодолению трудностей.
Обстановка 3.За ответ задачи 1 будет поставлена отметка в издание. За ответ задачи 2 отметка ставиться не будет: решая ее, дети , обучаются решать задачи. Т. е. сталкиваются следующие мотивы: рвение взять стремление и отметку купить умение решать задачи.
Обстановка 4.Задачи 1 и 2 однообразные по трудности. Отметка за их ответ ставиться не будет. Дети смогут выбрать любую. Но тот, кто заберёт задачу 1, обязан решать ее самостоятельно, а при ответе задачи 2 ребенок при затруднения может рассчитывать на помощь преподавателя. Сталкиваются мотивы избегания неприя льная активность, любознательность, пытливость ребенка проявляется в первую очередь в постановке вопросов. Конечно, что их темперамент возможно различным: вопросы, направленные на дополнение либо поиск недостающей информации, на установление связей говорят об интеллектуальной активности, познавательном интересе ученика на одном уровне; вопросы, направленные на воспроизведение информации, также смогут сказать о познавательной активности, интересе, – но уже на более низком уровне.
Постановка обучающимися вопросов не только демонстрирует тот либо другой уровень интеллектуальной активности, но и делает формирующую функцию, – средство активизации интеллектуальной деятельности младших школьников, средство стимулирования их познавательной активности.
С целью диагностики уровня познавательной активности и познавательного интереса возможно использовать такие задания: письменно составить вопросы по пройденной теме, каковые отражают главное ее содержание; задать вопросы по теме, каковые лишь начинают изучать; сообщить в письменной форме, какие конкретно дополнительные сведения желает взять ученик о явлениях и предметах, с которыми ранее виделся в жизни.
Интеллектуальная активность (интеллектуальная инициатива, творчество) проявляется в независимом составлении задач, упражнений. На уроке математики это смогут быть такие задания: а) составить пара задач, каковые отражают главное содержание пройденной темы; б) составить задачи для контрольной работы по пройденной теме; в) составить задачи для математического сборника.
Чтобы установить уровень интеллектуальной активности и усвоения темы, все составленные задачи возможно классифицировать и оценить следующим образом:
1) стандартные– однообразные по типу с теми, каковые решались в классе (1 балл);
2) занимательные,отличающиеся от стандартных серьёзными изюминками, не рассмотренными на уроках (2 балла);
3) уникальные– принадлежащие к видам, не изученным в школе, либо воображающие обобщение, либо значительные трансформации рассмотренных типов (3 балла);
4) не по теме– не имеющие яркого отношения к разглядываемой теме (0 баллов);
5) скучные– стандартные, практически повторяющие решенные в классе (0,5 балла).
Показателями интеллектуальной активности (интеллектуальной инициативы) будет число и наличие увлекательных и уникальных задач.
Для диагностики интеллектуальной активности и в целях ее формирования возможно создать такие экспериментальные обстановки.
Обстановка 1.Детям предлагается для письменного ответа последовательность вопросов – заданий, на каковые весьма тяжело ответить. Их просят растолковать лексическое значение малознакомых слов, растолковать обстоятельства какого-либо явления, обрисовать малознакомый предмет, т. е. задание заведомо тяжёлое для младшего школьника. Чтобы выполнить это задание, нужен поиск новой информации.
На следующий сутки опыт нежданно повторяется; детям предлагается продолжить работу. Предполагается, что самые пытливые, любознательные из них будут самостоятельно отыскивать нехватающую данные в книжках, книгах и т. д.
Обстановка 2. Детям предлагается разглядеть малознакомый предмет и задать о нем все вопросы. Инструкция формулируется следующим образом: «Что бы ты желал (а) еще определить, о чем задать вопрос по этому объекту? Вопросы напиши на листочке».
Потом проанализировать полученные вопросы с позиций того, что в них отражено: заглубленный поиск информации о предмете; б) рвение взять уточняющие сведения.
В предстоящей учебной работе обучающихся направляться познакомить с верными ответами.
Мотивация содержанием и мотивация процессом не занимают ведущего места в структуре мотивации младшего школьника. Вместе с тем они занимают важное место в формировании умения обучаться. Диагностика этих мотивов оказывает помощь распознать разные уровни (от низкого к высокому).
В мотивации содержанием: 1) интерес – занимательность; 2) интерес к фактам, правилам; 3) интерес к сути явлений, их происхождению (выяснять, откуда случились числа, по какой причине предмет именуется определенным словом и др.).
В процессуальной стороне младшего школьника может завлекать или сам процесс совершения действия, или возможность творить. Поэтому возможно выделить три уровня:
1) исполнительский(решать задачи по математике, делать упражнения по русскому языку и т. д. );
2) поисково-исполнительский(выводить правила по математике и русскому языку);
3) творческий(самому придумывать задачи по математике, составлять упражнения по русскому языку).
Для обнаружения уровня развития интереса к процессу и содержанию учения очень удачно возможно использована методика М. В. Матюхиной «ВЫБОР ЛЮБИМЫХ ЗАНЯТИЙ НА УРОКЕ»*. Косвенно, по тому, какие конкретно занятия выбирает ребенок, возможно делать выводы о мотиве, – потому, что в случае, если кроме того мотив не осознается, – он проявляется в переживаниях, в жажде что-то делать либо не делать.
* Описание методики по кн.: Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984. С. 49–52.
Обследование проводится лично, дабы исключить влияние вторых детей. Каждому ученику 1, 2, 3 классов (по совокупности I-III) предъявляется следующий бланк:
1. Напиши фамилию, имя.
2. Прочти все пункты от 1 до 12.
3. Выбери (выдели), что ты больше всего обожаешь (сделай 4 выбора):
1. Слушать, в то время, когда преподаватель приводит увлекательные примеры.
2. Выводить правила на уроках математики.
3. Делать упражнения по русскому языку.
4. Выяснять, откуда случились числа.
5. Самому (самой) составлять упражнения по русскому языку.
6. Решать задачи по математике.
7. Выяснять, по какой причине предмет именуется определенным словом.
8. Самому (самой) составлять задачи.
9. Выяснять правила написания слов.
10. Слушать, в то время, когда преподаватель говорит что-то необыкновенное.
11. Выяснять о математических действиях.
12. Выводить правила на уроках русского.
Список составлен так, что число занятий, которые связаны с содержательной стороной (п. 1, 2, 7, 9-11), равно занятий, которые связаны с процессуальной стороной (п. 2, 3, 5, 6, 8, 12). В каждой из этих двух групп возможно выделить подгруппы равных уровней: выбор обучающимся 1 и 10 пунктов – свидетельство того, что его завлекает занимательность на уроке; 9 и 11 – факты; 4 и 7 – сущность явлений; 3 и 6 – сам процесс действий; 2 и 12 – поисково-исполнительская деятельность; 5 и 8 – творческая деятельность.
Допустимо определение личного уровня учебных заинтересованностей класса и каждого ученика в целом. С целью этого любой выбор оценивается в баллах от 1 до 3:
а) выбор занятий по пп. 1, 3, 6, 10 оценивается по одному баллу; следовательно, большая сумма (Smах) может равняться 4 баллам;
б) выбор занятий по пп. 2, 9, 11, 12 по 2 балла (Smax = 8 баллов);
в) выбор занятий по пп. 4, 5, 7, 8 – по 3 балла за любой (Smax = 12 баллов).
Так, любой ребенок может собрать от 4 до 12 баллов. На базе личных показателей возможно составить картину по классам – от первого по третий: средний уровень; привлекательность занятий по русскому языку и математике; вероятную необходимость внесения трансформаций в методику их преподавания.
Для обнаружения интереса школьника к предмету возможно применена «МЕТОДИКА С КОНВЕРТАМИ». Ребенку предлагается выбрать конверт, на котором написано наименование учебного предмета (русский язык, математика, природоведение, изобразительное мастерство и т. д.). Затем из последовательности карточек с заданиями, – к примеру, решить задачу; самостоятельно составить задачу; определить об определенных математических операциях; определить о происхождении чисел и др. – выбрать ту, на которой написано самоё привлекательное для него. Это разрешает узнать, что же завлекает ребенка: процессуальная сторона учения (решить…, составить…) либо содержательная (определить о чем-то…); сам процесс ответа (на исполнительском уровне) либо независимое составление задач, что характеризует уже творческий уровень.
Большой уровень развития учебно-познавательных мотивов связан с формированием теоретического интереса к методам деятельности. Для обнаружения настоящего проявления этого мотива кроме этого существуют разные методики. Одна из них – «ВЫБОР ЗАДАЧИ-МЕТОДА» – создана А. К. Дусавицким на математическом материале для третьего класса (по совокупности I-III)*.
* Описание методики дается по кн.: Матюхина М. В. формирование и Изучение мотивации учения у младших школьников. – Сталинград. 1983. С. 38-40.
Детям предлагаются простые математические задачи трех типов: I тип – произвести простое арифметическое воздействие; II тип – та же операция, но в условиях содержится какая-то новая для ученика информация; III тип – ответ третьей задачи позволяет овладеть неспециализированным методом, благодаря которому самый две задачи данной серии (напр., выяснить показатели делимости на 3). «Задача-метод» отличается от всех остальных трудоемкостью операций, но дешёвых самым не сильный обучающимся.
Примеры этих задач:
I тип: Возможно ли разместить 783 автомобили поровну в трех гаражах?
II тип: Понимаете ли вы чемпиона хвостатых в животном мире?
По японской легенде, царь зверей поделил хвосты между всеми животными. А для трех японских кур у него осталось 2170 см хвостов. Удалось ли курам поделить хвосты по длине поровну, и какой же длины был хвост у чемпиона хвостатых – одной японской курицы?
II тип: («задача-метод»)
Имеется несложный метод, которым возможно выяснить, делится ли любое число на 3, не создавая деления. Определят это по такому правилу (в правиле кое-какие слова пропущены).
В случае, если сумма цифр любого числа … на … то это число … на три.
В случае, если желаешь определить, какие конкретно слова пропущены в правиле, сделай следующее (ответы запиши):
1. Проверь, делится ли число 771 на 3; 771 : 3 = ? Напиши, да либо нет.
2. Отыщи сумму цифр этого числа. 7+7+1=?
Запиши ее.
3. Проверь, делится ли эта сумма на 3 (7 + 7+1) : 3 = ? Напиши, да либо нет.
4. Сейчас перепиши правило, засунув в него пропущенные слова. «В случае, если сумма цифр любого числа … на …, то это число …на 3».
5. Пользуясь этим правилом, выясни (не создавая деления!), делится ли на 3 число 2808. Напиши ответ, да либо нет.
Проведение опыта:обучающихся просят отобрать для математического задачника самые увлекательные задачи. Обязательно выделить, что речь заходит лишь о самых занимательных (количество же выбранных задач не имеет значения). Эти задачи любой обязан постараться решить. В случае, если кто-то не сможет решить выбранную задачу либо примет решение ее не до конца, – пускай не переживает: принципиально важно, дабы решались конкретно те, каковые по-настоящему заинтересовали их.
При анализе результатов учитываются следующие показатели: а) выбрал ли ученик «задачу-метод» и верно ли ее решил; б) выбрал ли он «задачу-метод» первой либо решал до нее задачи вторых номеров; в) применил ли в задачах, выбранных по окончании «задачи-метода», выведенный метод; г) запомнил ли данный метод (проверка проводится лично через пара дней по окончании опыта); д) понравилась ли ученику «задача-метод» и по какой причине?
Так, условия опыта разрешают получить информацию о содержании заинтересованностей обучающихся: направлены ли они на методы деятельности либо на результаты.
В учебном ходе возможно обширно использовано и наблюдение по определенному замыслу. Вот примерный замысел изучения интеллектуальной активности школьников на уроке:
1. Как включается в учебный процесс:
по принуждению преподавателя либо одноклассников;
просьбе;
собственной инициативе.
2. Какова сосредоточенность внимания на уроке:
слушает невнимательно;
слушает под контролем преподавателя;
слушает пристально, сосредотачиваясь сам.
3. Задает ли вопросы, дополняет ли ответы товарищей:
не задает, не дополняет,
задает по просьбе преподавателя;
собственной инициативе.
4. Темперамент вопросов:
уточняющие;
направленные на познание сути явлений.
5. Какую учебную задачу выбирает:
самую тяжёлую;
средней трудности;
легкую.
6. Как решает задачу:
ожидает, в то время, когда начнут решать на доске, либо посоветует преподаватель, либо одноклассник;
начинает решать сходу самостоятельно;
решает различными методами.
Формирование мотивов учения тесно связано с тем, как сам ребенок поймёт процесс собственного учения, неудачи и свои успехи, т. е. с уровнем развития самооценки. Завышенная самооценка мешает ему критически подойти к оценке собственного отношения к учению. Заниженная самооценка формирует неуверенность в собственных силах и мешает ребенку показать большой уровень активности. Адекватная самооценка разрешает ему самокритично подойти к собственной деятельности, заметить, что как мы знаем, что еще удается с большим трудом, над чем еще нужно трудиться.
В целях формирования и диагностики самооценки возможно практиковать письменный анализ учеником собственной работы по таким вопросам:
1. Как я трудился на уроке (деятельно, не весьма деятельно, с интересом, без интереса и др. ) ?
2. Что было тяжело при исполнении задания?
3. Что я еще не осознал?
4. Как я справился с работой?
Эта работа может выполняться на отдельных листочках либо в особой тетради «Моя учеба», в которой дети иногда делают соответствующие записи. Анализ их записей разрешает делать выводы об уровне ее изменения и самооценки.