кризисы и Стабильные периоды.Психологическое развитие детей происходит неравномерно. В нем наблюдаются периоды довольно медленных, постепенных трансформаций, в то время, когда ребенок в течении долгого времени сохраняет одинаковые главные черты психологического вида, и периоды значительно более резких, быстрых трансформаций, которые связаны с отмиранием, исчезновением ветхих и возникновением новых психологических линия, подчас делающих ребенка практически неузнаваемым для окружающих. Эти быстрые переходы именуют кризисами развития. Они появляются у всех детей, живущих в сходных условиях, приблизительно в одном и том же возрасте и разрешают дробить период детства на пара возрастных этапов.
Во время от рождения до поступления в школу ребенок проходит (если не считать кризиса, связанного с самим рождением, быстро изменяющим условия существования новорожденного) три кризисных момента: в год, в три года и, наконец, в семь лет. Соответственно в этом периоде выделяют три возрастных этапа: младенчество (от рождения до года), раннее детство (от года до трех лет) и дошкольное детство (от трех до семи лет).
Главные психологические черты, объединяющие детей, каковые находятся на одном возрастном этапе психологического развития,— это их отношение к окружающему миру, их потребности и интересы и вытекающие из интересов и этих потребностей виды детской деятельности. Намерено нужно отметить ведущую деятельность, от которой зависят наиболее значимые изюминки психологического развития на данном этапе. Для младенца ведущей деятельностью есть эмоциональное общение со взрослым, для ребенка раннего детства — предметная деятельность, для дошкольника — игра.
Социальные условия развития ивозраст. Возрастные этапы психологического развития не тождественны биологическому формированию. Они имеют историческое происхождение. Само собой разумеется, детство, осознаваемое в смысле физического развития человека, времени, нужного для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но продолжительность периода детства, в то время, когда ребенок не участвует в публичном труде, а лишь готовится к такому участию, и формы, каковые принимает эта подготовка, зависят от публично-исторических условий.
Информацию о том, как проходит детство у народов, стоящих на различных ступенях публичного развития, говорят о том, что, чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети практически с момента, в то время, когда начинают ходить, трудятся совместно со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, показалось лишь тогда, в то время, когда труд взрослых стал недоступным для ребенка, начал потребовать громадной предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к судьбе, к взрослой деятельности, за который ребенок обязан приобрести нужные знания, умения, свойства личности и психические качества. И любой возрастной этап призван сыграть в данной подготовке собственную особенную роль.
Роль школы пребывает в том, дабы дать ребенку умения и знания, нужные для различных видов конкретной людской деятельности (работы на различных участках публичного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психологические качества! Значение периода от рождения до поступления в школу содержится в подготовке более неспециализированных, исходных умений и человеческих знаний, свойств личности и психических качеств, каковые необходимы всякому человеку для жизни в обществе. К ним относится овладение речью, потребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие людских форм восприятия, мышления, воображения и т. д., формирование баз взаимоотношений с другими людьми, начальное приобщение к произведениям искусства и литературы.
В соответствии с возможностями и этими задачами каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди вторых людей, определяет совокупность требований к ним, круг их прав и обязанностей. Конечно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более важными, в частности увеличивается отводимая ребенку степень ответственности и степень самостоятельности за собственные поступки.
Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, чего возможно потребовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.
Отношение ребенка к окружающему миру, круг его интересов и потребностей определяется, со своей стороны, занимаемым им
местом среди вторых людей, совокупностью требований, воздействий и ожиданий со стороны взрослых. В случае, если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это разъясняется тем, что вся жизнь малыша полностью определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и ярким методом, тут осуществляется практически постоянный физический контакт, в то время, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т. п.
Появляющаяся в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют темперамент общения с ним, переходят к общению по поводу тех либо действий и иных предметов. Взрослые создают для ребенка особенный мир намерено приспособленных предметов (пирамидки, матрешки, песочницы), с которыми возможно делать разнообразные предметные действия. От ребенка* начинают потребовать известной самостоятельности в самообслуживании, что нереально без усвоения способов потребления предметов.
Происхождение потребности приобщиться к взаимоотношениям и действиям взрослых людей, выход заинтересованностей за пределы яркого окружения и вместе с тем направленность заинтересованностей на сам процесс деятельности (а не на ее итог) — черты, каковые отличают дошкольника инаходят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти черты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошкольного возраста среди вторых людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания людских поступков, различения добра и зла, сознательного исполнения правил поведения. Иначе, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, важных обязанностей он не несет, к итогам его действий взрослые не предъявляют какое количество-нибудь больших требований.
Внешний и внутренний факторы места.Зависимость психологических линия, характерных для каждого возрастного этапа развития, от места, занимаемого ребенком в обществе, не имеет возможности, но, сама по себе растолковать перехода ребенка с одного этапа на другой. Этому переходу предшествуют появление неудовлетворенности ребенка тем местом, которое он занимает среди вторых людей, и рвение это место поменять. Наступает момент, в то время, когда развитие, происходящее в данного этапа, ведет к тому, что возросшие возможности ребенка — его знания, умения, психологические качества — вступают в несоответствие со ветхим образом судьбы, ветхими видами взаимоотношений и деятельности с людьми. Ребенок ощущает собственные новые возможности и теряет интерес к сравнительно не так давно завлекавшей его деятельности. Он начинает стремиться к новым взаимоотношениям со взрослыми. Это несоответствие и выражается в виде кризиса: старое уже не устраивает ребенка, а новое еще не сложилось.
Сейчас в воспитании ребенка появляются узнаваемые трудности: ребенок отрицательно реагирует на требования взрослых, может проявлять упрямство, негативизм. Как велики эти трудности и как продолжительно они продолжаются, в значительной степени зависит от взрослых. Они должны одновременно с найти и учесть рвение ребенка к новому виду взаимоотношений и деятельности и оказать помощь ему. В первую очередь, взрослые должны сами поменять собственный отношение к ребенку: дать ему больше самостоятельности, признать его возросшие возможности и дат-ь образцы того нового вида деятельности, в котором эти возможности смогут быть реализованы.
Несоответствия, появляющиеся на протяжении психологического развития и ведущие к появлению интересов и новых потребностей и овладению новыми видами деятельности, являются движущими силами психологического развития.
Если бы эти несоответствия не появлялись, оказал^ бы неосуществимым переход с одного этапа психологического развития на другой,и ребенок должен был бы остановиться на достигнутом \ ровне, поскольку у него не было бы стимула двигаться дальше, усваивать то, чему его учат взрослые.
Закономерности развития.Потому, что этапы психологического развития детей имеют историческую природу, они не смогут быть неизменными. Те этапы, каковые перечислены выше, отражают условия судьбы детей в современном обществе. Их проходят в той либо другой форме все дети цивилизованных государств. Но возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов смогут значительно варьировать в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, изюминок совокупности образования каждой страны.
Те главные психотерапевтические черты, каковые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психологического развития, до известной степени определяют и более частные психотерапевтические изюминки детей. Это разрешает сказать, к примеру, о обычных для ребенка раннего возраста либо дошкольника изюминках внимания, восприятия, мышления, воображения, эмоций, волевого управления поведением. Но мы уже видели, что такие изюминки смогут быть поменяны, перестроены при трансформации обучения детей.
Психологические качества не появляются сами собой, они формируются на протяжении обучения и воспитания, опирающегося на деятельность ребенка. Исходя из этого дать неспециализированную психотерапевтическую чёрта ребенка определенного возраста нереально, не учитывая условий его обучения и воспитания. Дети, находящиеся на различных стадиях психологического развития, различаются между собой не тем, что они имеют различные психологические качества, а тем, что у них при известных условиях воспитания и обучения смогут быть организованы различные качества, а психотерапевтическая черта возраста состоит в первую очередь в обнаружении тех психологических качеств, каковые в этом
возрасте возможно и необходимо выработать у ребенка, применяя имеющиеся потребности, виды и интересы деятельности.
Современные дети развиваются во многих отношениях стремительнее, чем в прошлые, кроме того не столь отдаленные от нас времена. Самый заметно это в области физического развития. Установлено,, к примеру, что шестилетние дети Сейчас в среднем на семь сантиметров выше и на три килограмма тяжелее, чем были их сверстники пятьдесят лет назад. Явление ускорения развития детей, либо акселерация, отмечается не только в области физического развития.
Выяснившиеся возможности умственного развития дошкольников побуждают некоторых психологов, родителей и педагогов искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у дошкольников таких форм мышления, каковые более свойственны для школьников. К примеру, имеются попытки научить детей решать мыслительные задачи методом отвлеченных словесных рассуждений. Но таковой путь есть неверным. Он не считается с изюминками дошкольного этапа психологического развития ребенка, с характерными для него видами и интересами деятельности. Не учитывает он и сензитивности дошкольников по отношению к обучающим действиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Главная задача обучения на каждом возрастном этапе психологического развития содержится не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в большом применении тех возможностей, каковые дает этот этап.
Выделение этапов психологического развития основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и образовывает психотерапевтическую возрастную периодизацию.
Наровне с психотерапевтической существует педагогическая возрастная периодизация, в базу которой положены имеющиеся типы воспитательно-задачи и образовательных учреждений воспи-, тания детей в различные возрастные периоды. У нас принята следующая педагогическая периодизация детства от рождения до поступления в школу: ранний возраст (от рождения до двух лет), младший дошкольный возраст (от двух до четырех лет), средний дошкольный возраст (от четырех до пяти лет), старший дошкольный возраст (от пяти до семи лет, причем очень выделяется период, подготавливающий к школе,— от шести до семи лет).
Легко заметить, что педагогическая возрастная периодизация не сходится с психотерапевтической. В ней не отмечены кризисные переломные моменты в развитии. Это, само собой разумеется, не означает, что воспитание не считается с ними. Программу воспитания составляют дифференцированно для каждого года нахождения ребенка в воспитательно-образовательном учреждении и в ней учитывают психотерапевтические изюминки каждого возраста.
§5. Личные изюминки психологического развития детей
Темп психологического развития.В психологическом развитии детей наблюдаются значительные личные различия. Эти различия касаются в первую очередь темпа психологического развития. Не смотря на то, что у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и имеются узнаваемые средние сроки происхождения возрастных кризисов развития, перехода с одного этапа развития на другой, что именно средние сроки. У отдельных детей они могу наступать И существенно раньше и существенно позднее. Еще громадные различия наблюдаются в темпах овладения отдельными видами деятельности, развития психологических качеств и процессов. Другой ребенок в четыре года еще рисует непонятные «каляки», а второй изображает человечка, стоящего около домика. Один обнаруживает неустойчивость внимания, отвлекаемость, а второй уже может часами заниматься любимым делом.
Лично-психотерапевтические качества. Наровне с различиями в темпе развития у детей обнаруживаются и возрастают С возрастом различия в лично-психотерапевтических качествах: заинтересованностях, чертах характера, свойствах. Имеется дети любознательные, умственно активные, задающие бесчисленное количество разнообразных вопросов, а имеется пассивные, мало чем интересующиеся. Капризные, раздражительные дети быстро контрастируют со спокойными, доброжелательными. У некоторых дошкольников проявляются музыкальные свойства (слух, чувство ритма), у других — математические: в пять-шесть лет они уже решают сверхсложные арифметические задачи, И т. п.
Дети, несомненно, различаются между собой по природным изюминкам. Так, кроме того абсолютные рефлексы выражены у новорожденных в различной степени. У различных младенцев с различной скоростью образуются условные рефлексы. Имеется младенцы, V которых ярко выступает преобладание ориентировочных реакций назрительные раздражители, другие более деятельно реагируют на прикосновение к коже. Кое-какие природные изюминки определяются, по-видимому, наследственностью, другие появляются В следствии тех либо иных условий развития во внутриутробном периоде.
Хорошо как мы знаем, что разного рода недостатки мозга — наследственные болезни, недоразвитие, травмы на протяжении родов — ведут к задержке психологического развития, а в очень тяжелых случаях делают его по большому счету неосуществимым. Исходя из •того, время от времени предполагают, что случаи особенно стремительного либо особенно броского психологического развития, проявление необыкновенных свойств также связаны с какими-то врожденными изюминками мозга. Ученые затратили много упрочнений на то, дабы узнать, смогут ли лично-психотерапевтические качества, и в первую очередь способности, передаваться по наследству. С данной
целью изучали родословные выдающихся людей. Было обнаружено, что во многих семьях родители, дети и более отдаленные потомки проявляли определенные свойства в какой-либо области. Особенно известным примером для того чтобы рода является] семья известного композитора Иоганна Себастьяна Баха. (В первой половине 50-ых годов XVIII века на домашний праздник собралось 128 представителей данной семьи, 57 из них были музыкантами.) Но известно не меньшее количество случаев, в то время, когда у выдающихся людей не было |ни одного родственника, отличающегося заметными свойствами. По-видимому, появление целых «семейств» живописцев, музыкантов в полной мере объяснимо домашними традициями.
среда и Наследственность.Дабы узнать влияние наследственности на личные изюминки психологического развития, изучали и близнецов. Существуют однояйцовые и разнояйцовые близнецы. У однояйцовых близнецов все наследственные качества однообразны, поскольку они развиваются из одной зародышевой клетки, у разнояйцовых наследственность различная. Изучение.’ близнецов создают при помощи способа тестов: выясняют степень внутрипарного сходства в ответе тестовых задач: однояйцовыми и разнояйцовыми близнецами. В большинстве случаев (не смотря на то, что ине в любой момент),.это сходство у однояйцовых близнецов выясняется! громадным, чем у разнояйцовых, причем кроме того в то время, когда однояйцовые близнецы с младенчества воспитывались в различных семьях. Эти-данные показывают, что наследственность воздействует на личные изюминки психологического развития, не смотря на то, что большее сходство \ в развитии однояйцовых близнецов если сравнивать с разнояйцовыми может разъясняться и другими обстоятельствами. Таковой обстоятельством есть, к примеру, полное внешнее сходство однояйцовых близнецов, которое содействует однообразному отношению к ним со стороны окружающих людей, соответственно, и однообразным условиям воспитания. А ведь положение среди взрослых и сверстников чуть ли не самое серьёзное в жизни растущего человека. От положения ребенка в совокупности публичных взаимоотношений зависят складываю- щиеся привычки, черты характера, умственные качества и интересы. Сходству в психологическом развитии однояйцовых близнецов содействует и равенство их возможностей и физических сил.
Значительно большее влияние, чем наследственные изюминки, на различия в психологическом развитии детей, формировании изнспособностей оказывают различия условий судьбы, обучения и воспитания. Об этом убедительно говорят результаты изучения, кроме этого проводившегося с однояцовыми близнецами, т. е. детьми, имеющими однообразную наследственность. Было отобрано пять! пар таких близнецов в возрасте от пяти с половиной до шести лет. Они воспитывались в особом детском саду. Все дети б поделены на две группы так, что один близнец из каждой пары вошел в одну группу, второй — в другую. Групп жили в различных помещениях, имели различные помещения для изанятий и общались лишь на прогулке.
При обучении детей применяли разные приемы. В одной группе проводили конструктивные игры, в которых ребенок должен был выстроить из кубиков сооружение по примеру, сделанному из такихже кубиков. В второй группе дети должны были строить из кубиков по примеру, не расчлененному на составные части, т е. ребенок должен был любой раз самостоятельно искать необходимые методы конструктивного ответа, разбирать, из какихэлементов возможно составлена та либо другая часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, неизменно сравнивая достигаемые результаты с примером.
По окончании того как с каждой группой было совершено по пять — десять конструктивных занятий, всем детям были даны контрольные задачи. Они включали стройку по расчлененным и нерасчлененным примерам, стройку по расчлененным примерам при отсутствиинужных подробностей (но каковые могли быть заменены сочетанием вторых подробностей), свободную постройку по плану м много особых заданий, исполнение которых потребовало детального зрительного анализа разных оперирования и фигур в уме пространственными представлениями (к примеру, необходимо было нарисовать выстроенный из кубиков домик, в мыслях перевернув его).
При исполнении всех контрольных заданий детская группа, занимавшихся стройкой по целостным примерам, нашла поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились кроме того при стройке по расчлененным примерам, г. е. в том виде деятельности, в котором вторая несколько все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий темперамент, обучились наглядному анализу элементов, составляющих постройку, купили громадную точность В восприятии соотношений этих элементов, их формы и т. д. Стройка носила плановый темперамент. Перед тем как строить, дети пристально разглядывали пример, примеривались к нему, /клали пробные конструкции и лишь затем планомерно решали задачу.
Так, без особенного преувеличения возможно заявить, что дети купили узнаваемые свойства к конструктивной деятельности, которых не выяснилось у ‘их близнецов, обучавшихся По другому способу. Эти свойства разрешили удачно решить ряд других, неконструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное оперирование и восприятие пространственными представлениями. Свойства проявились и в творческих задачах — при свободной стройке по плану.
Само собой разумеется, не нужно думать, что за два с половиной месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные свойства каковые останутся на всегда. Обращение может идти лишь и некоторых зачатках таких свойств, но и это уже много.
Способности.Советская детская психология думает, что природные изюминки, передающиеся по наследству, смогут
целью изучали родословные выдающихся людей. Было обнаружено, что во многих семьях родители, дети и более отдаленные потомки проявляли определенные свойства в какой-либо области. Особенно известным примером для того чтобы рода есть семья известного композитора Иоганна Себастьяна Баха. (В первой половине 50-ых годов XVIII века на домашний праздник собралось 128 представителей данной семьи, 57 из них были музыкантами.) Но известно не меньшее количество случаев, в то время, когда у выдающихся людей не было ни одного родственника, отличающегося заметными свойствами. По-видимому, появление целых «семейств» живописцев, музыкантов в полной мере объяснимо домашними традициями.
среда и Наследственность.Дабы узнать влияние наследственности на личные изюминки психологического разви-тия, изучали и близнецов. Существуют однояйцовые и разнояйцо-вые близнецы. У однояйцовых близнецов все наследственные качества однообразны, поскольку они развиваются из одной зародышевой клетки, у разнояйцовых наследственность различная. Изучение близнецов создают при помощи способа тестов: выясняют степень внутрипарного сходства в ответе тестовых задач однояйцовыми и разнояйцовыми близнецами. В большинстве случаев (не смотря на то, что и не всегда), это сходство у однояйцовых близнецов выясняется громадным, чем у разнояйцовых, причем кроме того в то время, когда однояйцовые близнецы с младенчества воспитывались в различных семьях. Эти сведенья показывают, что наследственность воздействует на личные изюминки психологического развития, не смотря на то, что большее сходство в развитии однояйцовых близнецов если сравнивать с разнояйцовыми может разъясняться и другими обстоятельствами. Таковой обстоятельством есть, к примеру, полное внешнее сходство однояйцовых близнецов, которое содействует однообразному отношению к ним со стороны окружающих людей, соответственно, и однообразным условиям воспитания. А ведь положение среди взрослых и сверстников чуть ли не самое ответственное в жизни растущего человека. От положения ребенка в совокупности публичных взаимоотношений зависят складывающиеся привычки, черты характера* умственные качества и интересы. Сходству в психологическом развитии однояйцовых близне- \ цов содействует и равенство их возможностей и физических сил.
Значительно большее влияние, чем наследственные изюминки, на различия в психологическом развитии детей, формировании их свойств оказывают различия условий судьбы, обучения и воспитания. Об этом убедительно говорят результаты изучения, кроме этого проводившегося с однояцовыми близнецами, т. е. детьми, имеющими однообразную наследственность. Было отобрано пять пар таких близнецов в возрасте от пяти с половиной до шести лет. Они воспитывались в особом детском саду. Все дети были поделены на две группы так, что один близнец из каждой пары вошел в одну группу, второй — в другую. Группы , жили в различных помещениях, имели различные помещения для занятий |и игр и общались лишь на прогулке.
При обучении детей применяли разные приемы. В одной группе проводили конструктивные игры, в которых ребенок должен был выстроить из кубиков сооружение по примеру, сделанному из таких же кубиков. В второй группе дети должны были строить из кубиков по примеру, не расчлененному на составные части, т. е. ребенок должен был любой раз самостоятельно искать необходимые методы конструктивного ответа, разбирать, из каких элементов возможно составлена та либо другая часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, неизменно сравнивая достигаемые результаты с примером.
По окончании того как с каждой группой было совершено по пять — десять конструктивных занятий, всем детям были даны контрольные задачи. Они включал стройку по расчлененным и нерасчле-иенным примерам, стройку по расчлененным примерам при отсутствии нужных подробностей (но каковые могли быть заменены сочетанием вторых подробностей), свободную постройку по заЛыслу и много особых заданий, исполнение которых потребовало детального зрительного анализа разных оперирования и фигур в уме пространственными представлениями (к примеру, необходимо было нарисовать выстроенный из кубиков домик, в мыслях перевернув его).
При исполнении всех контрольных заданий детская группа, занимавшихся стройкой по целостным примерам, нашла поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились кроме того при стройке по расчлененным примерам, т. е. в том виде деятельности, в котором вторая несколько все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий темперамент, обучились наглядному анализу элементов, составляющих постройку, купили громадную точность и восприятии соотношений этих элементов, их формы и т. д. Стройка носила плановый темперамент. Перед тем как строить, дети пристально разглядывали пример, примеривались к нему, делали пробные конструкции и лишь затем планомерно решали задачу.
Так, без особенного преувеличения возможно заявить, что дети купили узнаваемые свойства к конструктивной деятельности, которых не выяснилось у их близнецов, обучавшихся По другому способу. Эти свойства разрешили удачно решить ряд других, неконструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное оперирование и восприятие пространственными представлениями. Свойства проявились и в творческих задачах — при свободной стройке по плану.
Само собой разумеется, не нужно думать, что за два с половиной месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные свойства, каковые останутся на всегда. Обращение может идти лишь о некоторых зачатках таких свойств, но и это уже много.
Способности.Советская детская психология думает, что природные изюминки, передающиеся по наследству, смогут
являться задатками тех либо иных свойств, создавать предпосылки для их развития. Способности, как и другие психологические качества, складываются в ходе судьбы, под влиянием обучения и воспитания. Помимо этого, развитие свойств зависит от внутренней позиции самого ребенка к той либо другой деятельности. трудоспособность и Интерес определяют успех в развитии свойств.
В зависимости от массы неучитываемых, довольно часто случайных событий то, что завлекает внимание и оставляет глубочайший след в психике одного ребенка, проходит легко незамеченным для другого. Уже у младенцев намечается избирательность отношения к миру, к действиям экологии, и в зависимости от этого одинаковые действия покупают для различных детей различное значение. По мере того как ребенок делается старше, эта избирательность возрастает. Помимо этого, не может быть в полной мере однообразным отношение окружающих к различным детям, кроме того отношение своих родителей к близнецам.
Различия между детьми в области их психологического развития многообразны. Все они появляются и развиваются в ходе воспитания и жизни. Но от природных изюминок смогут зависеть особенности формирования у ребенка тех или других психологических качеств и в известной мере — конечный итог этого формирования. Для одних качеств (к примеру, темперамента) эта зависимость более велика, для других (черт характера, свойств)—менее, для третьих (знаний)—не значительна.
Учитывать лично-психотерапевтические изюминки в ходе воспитания — значит не только приспосабливать к ним воспитательные действия, получая, дабы любой ребенок достиг высокого уровня психологического развития, но и деятельно вмешиваться в развитие детей: поддерживать намечающиеся хорошие качества и перестраивать отрицательные. Вопросы для повторения первого раздела
1 Что изучает детская психология? »
2. В чем состоит теоретическое и практическое значение детской психологии!
3. Какими способами пользуется детская психология?
4. Какие конкретно виды наблюдения вы понимаете?
5. Какова отличие между экспериментом и наблюдением?
6. Какова сущность формирующего опыта?
7. Какие конкретно вспомогательные способы психологии вы понимаете?
8. Какова специфика тестов?
9. Какими способами изучения детей может пользоваться воспитатель?
10. В чем состоят главные условия психологического развития ребенка?
11. Что есть источником психологического развития ребенка?
12. Какова роль деятельности в психологическом развитии ребенка?
13. От чего зависит переход к новой ведущей деятельности?
14. Какова роль обучения в психологическом развитии ребенка?
15. Чем обусловлены возрастные этапы психологического развития?
16. По какой причине воспитатель должен иметь в виду личные изюминки
психологического развития детей?
17. Каково содержание Декларации прав ребенка и как реализуются эти права
в различных публичных совокупностях?
| ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ИЗЮМИНКИ РАЗВИТИЯ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ и МЛАДЕНЧЕСТВЕ |
Раздел второй