История культурного развития ребенка приводит нас прикасаясь к
вопросам воспитания.
Как мы видели из прошлых глав, культурное развитие
поведения ребенка не идет по равномерно подымающейся вверх кривой. Оно по большому счету мало будет похожим установившиеся стереотипные формы развития, с закономерной правильностью переходящие одна в другую, как это имеет место в утробном развитии ребенка. Как мы уже говорили, психология продолжительное время придавала через чур большое значение конкретно таким установившимся, стереотипным формам развития, каковые сами являлись результатом уже сложившихся и отстоявшихся, т.е. до известной степени законченных и только повторяющихся и воспроизводящихся, Процессов развития.
Весьма долго за базу развития принимались растительные
процессы развития с их самые элементарными отношениями между средой и организмом. На этом основании процессы врастания ребенка в культуру по большому счету не рассматривались как процессы развития. На них смотрели чаще как на процесс несложного механического усвоения последовательности навыков либо приобретения последовательности знаний. К примеру, врастание ребенка в культурную математику рассматривалось как несложная выучка, ничем по существу не отличающаяся от усвоения некоторых фактических данных,
скажем адресов, улиц и т.п.
Эта точка зрения вероятна , пока само развитие понимается узко и ограниченно. Но стоит лишь увеличить понятие развития до его законных пределов, стоит лишь усвоить, что понятие развития включает в себя обязательно не только эволюционные, но и революционные трансформации, перемещение
* Имеется в виду работа Л. С. Выготского «Учение об чувствах (Спинозы и учение Декарта о страстях)», помещенная в т. 6 настоящего Собрания сочинений.— Примеч. ред.
to*
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
назад, пробелы, конфликты и зигзаги, чтобы заметить, что врастание ребенка в культуру есть развитием в собственном смысле этого слова, не смотря на то, что и развитием другого типа, чем утробное развитие людской плода.
Историю культурного развития ребенка нужно разглядывать по аналогии с живым процессом биологической эволюции, с тем, как понемногу появлялись новые виды Животных, как гибли в ходе борьбы за существование ветхие виды, как катастрофически шло приспособление к природе живых организмов. Лишь так, как живой процесс развития, становления, борьбы, возможно осознано культурное развитие ребенка и лишь в таком виде оно может служить предметом вправду научного изучения. Вместе с этим в историю детского развития вводится понятие конфликта, т.е. несоответствие либо столкновение природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального.
Все культурное поведение ребенка вырастает на базе его примитивных форм, но данный рост свидетельствует довольно часто борьбу, оттеснение ветхой формы, время от времени ее полное разрушение, время от времени «геологическое» напластование разных генетических эр, каковые делают поведение культурного человека похожим на земную кору. Отыщем в памяти, что и отечественный мозг выстроен такими «геологическими напластованиями». Примеров для того чтобы развития мы видели довольно много.
В то время, когда В. Вундт именовал развитие речи у годовалого ребенка преждевременным развитием, то он имел в виду конкретно генетическое несоответствие и огромное противоречие между органически примитивными аппаратами младенца, с одной стороны, и сложнейшим аппаратом культурного поведения—с другой. Он осознавал, что в первых словах младенца разыгрывается величайшая из всех драма развития, как ее именует К. Бюлер,—столкновение природного и публично-исторического. Выше, в то время, когда мы говорили о развитии мышления и речи и пробовали раскрыть неточности наивной психотерапевтической теории, которая собиралась на базе теста с картинами начертить кривую развития детского мышления, мы видели, какое огромное расстояние существует в этом возрасте между кривыми речи и развития мышления, какое глубокое диалектическое несоответствие заложено в это же время методом, каким ребенок мыслит, и тем, каким он говорит.
Мы видели, что лишь в следствии продолжительной приспособления и борьбы натуральных форм мышления к главным высшим формам создается и вырабатывается тот привычный для взрослого культурного человека тип мысли, что психологи разглядывали как законченный продукт развития и вычисляли изначально данным и природным и что генетическое изучение пытается представить как следствие процесса развития. Примером смогут быть и такие процессы, как смена дошкольной математики на школьную, в то время, когда новые формы приспособления к количествам оттесняют ветхие; как переход от
примитивной к культурной математике, что протекает в виде их важного столкновения. То же самое превращение природных, либо натуральных, форм поведения в культурные, либо публично-исторические, мы имели возможность замечать ход за шагом во всех остальных главах отечественного изучения.
Мы можем заявить, что все главы приводят нас к установлению главных моментов, имеющих глубокое значение для неприятности культурного воспитания ребенка.
Первый содержится в том, что изменяется само представление о типе развития: на место стереотипного, установившегося развития натуральных форм, которое напоминало бы автоматическую смену форм, характерную для утробного детства, поднимается живой развития и процесс становления, протекающий в постоянном несоответствии примитивных и культурных форм. Данный живой процесс приспособления, как мы сообщили, по аналогии возможно сравнить с живым процессом эволюции организмов либо с историей .
В этом смысле Бюлер справедливо именует драмой процесс детского развития, потому что базу его составляют столкновение, борьба, несоответствие двух главных моментов. Этим самым в представление о воспитании вносится понятие о диалектическом характере культурного развития ребенка, о настоящем приспособлении ребенка, врастающего в совсем новую для него публично-историческую среду, понятие об историчности высших функций и форм поведения ребенка.
В случае, если раньше возможно было с известной долей наивности считать, что мышление ребенка начинается, переходя из стадии предметности в стадию действия и дальше в стадию отношений и качеств, наподобие того как из почки распускается лист, то на данный момент процессы развития детского мышления предстают перед нами как настоящая драма развития, как живой процесс выработки публично-исторической формы поведения.
Конечно, что вместе с трансформацией главной теоретической точки зрения в корне изменяется представление о культурном воспитании. Это изменение отражается в двух главных пунктах.
Раньше психологи изучали процесс культурного развития ребенка и процесс его воспитания односторонне. Так, психологи задавались вопросом, какие конкретно природные эти обусловливают возможность развития ребенка, на какие конкретно природные функции ребенка обязан опираться педагог Чтобы ввести ребенка в ту либо иную сферу культуры. Изучали, к примеру, как развитие речи ребенка либо обучение его математике зависит от его естественных функций, как оно готовится в ходе естественных функций, как оно готовится в ходе естественного роста ребенка, но не изучали обратного: как усвоение речи либо математики преобразовывает естественные функции ребенка, как оно глубоко перестраивает целый движение натурального мышления, как оно прерывает и оттесняет тенденции развития и старые линии. на данный момент воспитатель начинает пони-
Л, С. ВЫГОТСКИЙ
мать, что при вхождении в культуру ребенок не только берет что-то от культуры, усваивает что-то, прививает себе что-то извне, но и сама культура глубоко перерабатывает природный состав поведения ребенка и перекраивает совсем по-новому целый движение его развития. Различие двух замыслов развития в Поведении— природного и культурного—делается исходной точкой для новой теории воспитания.
Второй момент еще серьёзнее, еще значительнее. Он в первый раз вносит в проблему воспитания диалектический подход к формированию ребенка. В случае, если раньше при неразличении двух замыслов развития возможно было наивно воображать, словно бы культурное развитие ребенка есть прямым следствием и продолжением его природного развития, то на данный момент такое познание нереально. Ветхие исследователи не видели глубокого конфликта при переходе, к примеру, от лепета к первым словам либо от восприятия числовых фигур к десятичной совокупности. Они считали, что одно более либо менее продолжает второе. Новые изучения продемонстрировали, и в этом их неоценимая заслуга, что в том месте, где прежде виделся ровный путь, на деле существует разрыв, в том месте, где, казалось, существует успешное перемещение по ровной плоскости, на деле имеют место скачки. Несложнее говоря, новые изучения наметили поворотные пункты в развитии в том месте, где ветхие полагали перемещение по прямой, и этим осветили наиболее значимые узловые пункты развития ребенка для воспитания. Конечно, что вместе с этим отмирает и старое представление о самом характере воспитания. В том месте, где ветхая теория имела возможность сказать о содействии, новая говорит о борьбе.
В действительности, поскольку для воспитания не безразлично, вести ли ребенка от лепета к слову либо от восприятия числовой фигуры к десятичной совокупности по’ прямой либо видеть разрывы, повороты и скачки, каковые ребенку предстоит сделать. В первом случае теория учила ребенка медленному и спокойному шагу, новая теория обязана учить его прыгать. Коренное изменение точки зрения на воспитание, появляющееся в следствии пересмотра главных неприятностей культурного развития ребенка, возможно иллюстрировать решительно на каждой методической проблеме, по поводу каждой главы отечественного изучения.
Заберём несложной, но, с отечественной точки зрения, красноречивый пример, что мы заимствуем из психологии математики Торндайка.
Э. Торндайк преподаёт пример первого урока по математике. Ребенок должен понять ее очертание и единицу. Как поступил бы ветхий учебник? Он нарисовал бы один какой-нибудь предмет, один кружок, как это делает В. Лай, либо одну фигуру, ребенка, животное, птицу и рядом написал бы единицу, а после этого постарался бы сращивать естественное представление об одном предмете с культурным понятием о единице. Так и действовала методика обучения, в то время, когда она считала, что культурное развитие ребенка возможно методом прямого продолжения из есте-
ственного восприятия количеств. На этом основана глубочайшая его школы и ошибка Лая. Они думали: для того чтобы выяснить единицу, нужно видеть единицу, потому что полагали, что арифметическое понятие о единице и вырастает на базе восприятия единичного предмета.
Э. Торндайк поступает в противном случае. Он проходит единицу по картине, на которой нарисовано довольно много предметов, целый пейзаж, что при восприятии не имеет ничего общего с единицей. Нужно преодолеть зрительное восприятие, переработать его, расчленить чтобы перейти к арифметическому символу. На рисунке изображены две девочки, две собаки, дерево. Предлагая вопросы, расчленяя зрительное восприятие, противопоставляя девочку на качелях девочке, стоящей на земле, Торндайк приводит ребенка к настоящему пониманию единицы. В этом пара упрощенном примере четко видно то методическое изменение, о котором мы говорили только что в общем виде.
В отличие от Лая, Торндайк ведет ребенка от восприятия количеств к числовому последовательности не по прямому пути, а как бы через препятствие, заставляя ученика прыгать через барьер. В этом, образно выражаясь, и содержится главная неприятность методики обучения. Что является переходом от восприятия одного предмета, т.е. от натуральной математики, к арабской цифре, т.е. к культурному символу,—ход либо прыжок? Лай полагал, что ход, Торндайк продемонстрировал, что прыжок. Если бы ‘мы желали в общей форме выразить изменение, мы имели возможность бы заявить, что в новом понимании изменяется коренное представление об отношении развития и воспитания.
Ветхая точка зрения знала только один в высшей степени ответственный лозунг—приспособление воспитания к формированию, но и лишь. Она предполагала, что нужно приспособить воспитание к формированию (в смысле срока, темпа, характерных ребенку форм мышления, восприятия и т.д.). Она ставила вопрос не динамически. Из того, к примеру, совсем верного правила, что память школьника еще конкретна, а его интересы эмоциональны, она делала верный вывод, что занятия в первых классах должны быть насыщены эмоционально и представлены в конкретно-образной форме. Она знала, что воспитание лишь тогда очень сильно, в то время, когда опирается на естественные законы развития ребенка. В этом была вся мудрость данной теории.
Новая точка зрения учит опираться, дабы преодолевать. Она берет ребенка в динамике его роста и развития, она задаёт вопросы, куда воспитание должно вести ребенка, но тот же самый вопрос она решает в противном случае. Она говорит: было бы сумасшествием в занятиях со школьником не учитывать конкретный и образный темперамент его памяти, на него нужно опираться; но было бы кроме этого сумасшествием культивировать данный тип памяти. Это означало бы задерживать ребенка на низшей ступени развития и не видеть, что конкретный тип памяти имеется лишь переходная ступень к высшему типу, что конкретную память в ходе воспитания направляться преодолеть.
л. с, выготский
В главах о письменной речи, о памяти, математике, о произвольном внимании—везде мы имели возможность установить тот же самый принцип, что, в случае, если его продумать и создать до конца, обязан привести к глубокой перестройке всего педагогического и методического исследования культурного воспитания ребенка.
Напомним как пример известный, но не решенный до сих пор методический спор об математике: как нужно вести ребенка к усвоению счета—через счет либо через числовые фигуры? Отыщем в памяти, на чем покоилась неразрешимость спора. С одной стороны, можно считать экспериментально доказанным положение Лая, что восприятие числовых фигур легче, натуральнее, более характерно ребенку и ведет к лучшим и более стремительным итогам в его обучении. Иначе, оно как словно бы бы ничего не дает для обучения математике в собственном смысле слова.
С отечественной точки зрения, которую мы старались изложить в главе об математике, это парадоксальное положение разрешается легко и светло. Нельзя не согласиться с тем, что числовые фигуры, которыми оперировал Лай, вправду отвечали формированию арифметических операций в дошкольном возрасте и исходя из этого появились самые лёгкими и дешёвыми для детей, поступающих в школу. Исходя из этого вывод Лая, что школьное обучение, которое желает принимать во внимание с изюминкой развития ребенка, не имеет возможности не учитывать этого события, без сомнений верен. Путь к овладению числом лежит для ребенка через восприятие числовых образов. И какое количество бы соперники Лая ни утверждали, что между восприятием и школьной арифметикой числового образа лежит пропасть, что их разделяют принципиальные показатели и что числовой образ сам по себе, кроме того развитый до максимума, не может привести ребенка к восприятию самой элементарной арифметической единицы, все эти утверждения, не обращая внимания на их справедливость, не смогут поколебать главного положения Лая: ребенок идет к математике через восприятие числового образа, и миновать данный путь не имеет возможности школьное обучение.
Все дело в том, что разрыв, пропасть, принципиальная отличие, существующая между восприятием числового образа и числовым рядом, существует и в самом развитии ребенка. Ребенок должен решительно перейти ее чтобы оказаться на втором берегу; следовательно, он обязан подойти прикасаясь к провалу и как-то преодолеть его. Серьёзной неточностью Лая было утверждение, что путь через числовой образ может вывести ребенка к пониманию числа и современной математике. Для этого Лаю было нужно сконструировать чисто априорное познание операций и числа с ним. Его второй неточностью было то, что он игнорировал различие между одной и второй математикой и, строя культурную математику по примеру примитивной, изобразил ее как априорную.
•
Тут выступает вся правота его соперников. Они поняли это различие, они осознали, что какое количество- ни идти дальше по пути восприятия числовых образов, все равно до культурной математики ни при каких обстоятельствах не дойдешь, а, напротив, будешь отходить от нее в сторону. Их неточность была в одностороннем отрицании той частичной правды, которая заключалась в положении Лая.И,наконец, эклектическая точка зрения Э. Меймана и других, каковые пробуют соединить оба способа, есть практически верной, но теоретически совсем несостоятельной, в силу того, что не дает никакого обоснования тому методу, каким должны быть объединены оба способа. Вопрос, решенный чисто эклектически; и внутреннее несоответствие обоих дорог врастания в математику не только не преодолевается, но выступает с еще большей силой.
Э. Мейман пробует соединить две противоречащие друг другу вещи: не показывая теоретического основания для соединения этих двух противоречивых методических приемов, он показывает, что оно должно соответствововать диалектическому несоответствию в развитии самого ребенка.
Э. Торндайк справедливо подмечает: вывод, что делают Лай и его последователи, о том, что лучшим методом обучения математике являются числовые формы, поскольку они самый легко оказывают помощь детям воспринять числа, неверный. Об этом говорит тот факт, что определенные числовые образы легко смогут быть количественно оценены, но это вовсе не свидетельствует, что они—лучшее средство в обучении; они смогут быть легче, в силу того, что более привычны. Вывод Лая был бы верным лишь в том случае, если бы его путь при других равных условиях приводил к отличных показателей в обучении математике по большому счету. Нужно, используя способ Лая, измерить все результаты, а не только лёгкость и время.
С отечественной точки зрения, вопрос данный приобретает вправду генетическое разрешение, которое возможно сформулировать следующим образом. Как мы видели, в развитии арифметических операций у ребенка на пороге школьного возраста совершается перелом, переход от примитивной к культурной математике. Тут в развитии ребенка нет прямой линии, тут имеется разрыв, смена одной функции на другую, борьба и оттеснение двух совокупностей. Как совершить ребенка через страшный для него пункт? Для этого, говорит генетическое изучение, нужно и воспитание, и генетические приемы приноровить к характеру и к своеобразию данного этапа развития. Это значит, что мы ни за что не можем проигнорировать всех изюминок примитивной математики дошкольника. Они точка опоры, с которой должен быть сделай прыжок вперед. Но мы кроме этого не можем проигнорировать и того, что ребенок обязан решительно отказаться от данной точки опоры и выбрать новую точку опоры в числовом последовательности. Исходя из этого нереально отказаться от способа числовых образов при обучении математике и заменить его сходу способом
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
•
усвоения числового последовательности. Конкретно чтобы ребенок овладел числовым рядом, мы должны опираться на числовой образ. Нужно опираться на числовой образ чтобы его преодолеть. Это, как мы видели, неспециализированный методический прием в воспитании культурного поведения ребенка: опираться на примитивную функцию чтобы преодолеть ее и повести ребенка дальше.
В более неспециализированном виде то же положение появляется перед нами всегда, в то время, когда мы говорим о культурном воспитании ребенка. Элемент несоответствия, внутреннего преодоления должен в любой момент содержаться во всяком методическом приеме, и воспитание ни при каких обстоятельствах не имеет возможности проигнорировать того, что переход от примитивных к культурным формам поведения имеется изменение самого типа развития ребенка.
С данной точки зрения в новом свете рисуется установленный В. Штерном принцип конвергенции в развитии ребенка. Под этим принципом Штерн и разумеет то главное положение, что линия естественного, органического развития ребенка сходится, скрещивается, сходится с линией действия на него внешних условий, и лишь из конвергенции, либо совпадения, этих линий возможно растолкован настоящий процесс развития ребенка в целом и любой отдельный его этап. Принцип через чур общо сформулирован и в сущности не дает нам в руки никакого объяснительного средства, не вскрывает дальше, в чем конкретно содержится процесс конвергенции, либо совпадения, какого именно рода встреча происходит между двумя линиями и что происходит в самом месте встречи. В сущности данный принцип есть неверным и ничего не говорящим. Он делается неверным в том случае, если его начинают выдавать, как это делает Штерн, за объяснительный принцип. В действительности, и утробное развитие ребенка, и его питание, и обучение его грамоте, и формирование у него совершенств—все это появляется в следствии конвергенции внутренне данных, и внешних условий. Но задача научного изучения и содержится именно в том, дабы всегда суметь ответить на вопрос, какого именно рода встреча в каждом случае происходит, каковы те процессы, каковые тут появляются, какова роль каждого из видящихся факторов и что получается из их соединенного действия. Так как задачей научной теории есть рассмотрение основных типов взаимоотношений, существующих между организмом и средой.
Но положение Штерна высказывает ту практически верную идея в интересующей нас области, что развитие ребенка в каждую культурную эру более либо менее сходится в известных точках с линией его естественного развития. Так, в случае, если разглядывать вещи фенотипически, вправду думается, что на известной стадии накопления опыта и развития мозга ребенок усваивает людскую обращение, на другой стадии он овладевает совокупностью счисления, еще дальше, при благоприятных условиях, он входит в мир алгебры. Тут как словно бы вправду
существует полное совпадение, полная согласованность линий развития. Но это обманчивая точка зрения. За ней прячется глубокое несовпадение, сложный конфликт, в который преобразовывается всегда встреча этих условий, потому что в действительности линия естественного развития ребенка, предоставленная собственной логике, ни при каких обстоятельствах не переходит в линию культурного развития.
Превращение природного материала в историческую форму имеется в любой момент процесс не несложного органического перехода, но сложного трансформации самого типа развития. Главный вывод, что возможно сделать из историй культурного развития ребенка в отношении его воспитания, содержится в том, что воспитанию приходится всегда брать подъем в том месте, где прежде ему виделась ровная дорога, что ему приходится делать прыжок в том месте, где до того, казалось, возможно было ограничиться шагом. Первая заслуга нового изучения содержится конкретно в том, что оно нашло сложную картину в том месте, где прежде видели несложную.
Настоящую революцию в правила воспитания вносит новая точка зрения, в то время, когда мы подходим к воспитанию ненормального
ребенка.
Тут дело обстоит принципиально в противном случае, чем в области воспитания обычного ребенка. Целый аппарат культуры, как внешней, так и в отношении форм поведения, приноровлен к обычной психофизиологической организации человека. Вся отечественная культура запланирована на человека, владеющего известными органами, рукой, глазом, известными’функциями и ухом мозга. Все отечественные орудия, вся техника, все символы и знаки—все вычислено на обычный тип человека. Из этого и появляется иллюзия конвергенции естественного перехода натуральных форм в культурные, которого на деле не может быть по самой природе вещей и что мы пробовали только что раскрыть в его подлинном содержании.
Когда появляется ребенок, отклоняющийся от обычного людской типа, отягченный недочётом психофизиологической организации, так кроме того в глазах наивного наблюдателя конвергенция сменяется глубокой дивергенцией, т.е. расхождением, несоответствием линий естественного и культурного развития.
Предоставленный сам себе и собственному естественному формированию, глухонемой ребенок ни при каких обстоятельствах не обучится речи, а слепой ни при каких обстоятельствах не овладеет письмом. Тут приходит на помощь воспитание, которое формирует неестественную, культурную технику, особую совокупность культурных знаков либо знаков, приноровленных к изюминкам психофизиологической организации ненормального
ребенка.
Так, у слепых зрительное письмо заменяется осязательным;
шрифт Брайля разрешает составить всю азбуку из разных комбинаций шести выпуклых точек и просматривать слепому ребенку, ощупывая выпуклые точки на странице, и писать, продырявливая шилом бумагу и выбивая на ней эти выпуклые точки. . Так же совершенно верно и у глухонемых дактилология, либо пальцевая
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
азбука, разрешает заменить оптическими символами, разными положениями руки звуки отечественной речи и составить особенное письмо в воздухе, которое глазами просматривает глухонемой ребенок. Воспитание идет еще дальше и научает глухонемого ребенка устной речи, поскольку его речевой аппарат оказывается в большинстве случаев неповрежденным. Таковой ребенок от рождения лишь глухой, немым же он делается по причине того, что он лишен слуховых восприятий. Воспитание учит для того чтобы ребенка осознавать устную обращение, считывая ее с губ говорящего, т.е. заменяя звуки речи зрительными образами, перемещениями губ и рта. Глухонемой научается сказать, пользуясь осязанием, зрительно принимаемым знаком либо кинестетическим ощущением.
Намерено проложенные окольные дороги культурного развития для глухонемого и слепого ребенка, намерено созданная письменная и устная обращение очень ответственны в истории культурного развития для того чтобы ребенка в двух отношениях. Окольные дороги являются как бы естественным опытом природы, показывающим,^ что культурное развитие поведения не связано обязательно с той либо другой органической функцией. Обращение необязательно связана со звуковым аппаратом, она возможно воплощена в второй совокупности знаков, как и письмо со зрительного пути возможно переведено на путь осязания.
Эти случаи разрешают с громаднейшей ясностью замечать ту дивергенцию культурного и естественного развития, которая имеет место и у обычного ребенка, но которая тут выступает с громаднейшей отчетливостью конкретно по причине того, что тут замечается разительное расхождение Между культурными формами поведения, вычисленными на обычную психофизиологическую организацию человека, и психофизиологией ребенка, отягченного тем либо иным недочётом. Но самое основное содержится в том, что эти случаи показывают единственно надёжный способ в воспитании ненормального ребенка. Таким методом есть создание обходных’ дорог развития в том месте, где на прямых дорогах оно нереально. Письменная обращение у слепых и письмо в воздухе у глухонемых являются такими окольными психофизиологическими дорогами культурного развития в самом буквальном и вещественно правильном смысле этого слова.
Мы привыкли к тому, что человек просматривает .глазами, говорит ртом. Лишь великий культурный опыт, что продемонстрировал, что просматривать возможно пальцами и .сказать рукой, вскрывает перед нами подвижность и всю условность культурных форм поведения. И психологически этим формам воспитания удается преодолеть саМое ответственное: конкретно им удаётся привить слепому и глухонемому ребенку письмо и речь.
Принципиально важно, что слепой ребенок просматривает равно как и мы, но .эту культурную функцию обслуживает совсем второй психофизиологический аппарат, чем у нас. Так же и у глухонемого ребенка наиболее значимым с позиций культурного развития являет-
то, что общечеловеческая обращение обслуживается у него совер-Цвденно вторым психофизиологическим аппаратом.
I, Итак, первое, чему нас учат эти примеры,—независимость Культурной формы поведения от того либо иного психофизиологи-„ Л|(еского аппарата.
йД^ Второй вывод, что мы должны сделать из рассмотренных ^увимеров, касается глухонемых детей и независимого разви-5»^ззря культурных форм поведения. Как мы видели в главе о Ж^сазвитии речи, глухонемые дети, предоставленные сами себе, ^ развивают сложный мимический язык, сложную особенную обращение, •Ж которой они овладевают без всякой выучки со стороны окружа-^^кнцих. Создается особенная форма речи не для глухонемых, а ;Ж выстроенная самими глухонемыми. Создается необычный язык, Ж-который более глубоко отличается от всех современных человече-Ж вких языков, чем эти языки друг от друга.
и; .^ Так, предоставленный самому себе, кроме того лишенный ^ всякого обучения, ребенок поднимается на путь культурного развития, i; в противном случае говоря, в естественном психотерапевтическом развитии ребенка и у! В окружающей его среде заложены все нужные эти для У того, дабы осуществилось как бы самовозгорание культурного ^ развития, независимый переход ребенка от естественного развития к культурному.
Указанные моменты, забранные совместно, приводят нас к коренной переоценке современного взора на воспитание ненормального ребенка. Классический взор исходил из того, чТо недостаток I свидетельствует в развитии ребенка минус, недостаток, недочёт, что i недостаток ограничивает и сужает поле развития ребенка. Появлялась I, негативная точка зрения на для того чтобы ребенка, т.е. положение о том, Т что его развитие характеризовалось в первую очередь со стороны ^ выпадения тех либо иных функций. Исходя из этого всю психологию ^- ненормального ребенка строили в большинстве случаев по способу вычитания выпадающих функций из психологии обычного ребенка.
На смену этому пониманию приходит второе, разглядывающее всю динамику развития ребенка с органическим недочётом и исходящее из главного положения, что недостаток имеет двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, недостаток есть недочётом и действует конкретно как такой, создавая недостатки, препятствия, затруднения в приспособ-ИВ; Ленин ребенка; с другой—конкретно по причине того, что недостаток формирует Ц:- затруднения и препятствия в развитии и нарушает обычное 9J равновесие, приспособление, он является стимулом к формированию ii-. окольных дорог приспособления, обходных, замещающих либо а; надстраивающихся функций, каковые стремятся компенсировать ; недочёт и привести всю совокупность нарушенного равновесия в новый порядок.
Так, новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную чёрта ребенка, не только его выпадения и минусы, но и стремиться к хорошему анализу его личности, воображающему в первую очередь картину сложных
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
обходных дорог развития. Отсюда ясно, что органическое преодоление недостатка, прямая, органическая компенсация есть в высшей степени узким и ограниченным методом. Развитие высших психологических функций ребенка допустимо лишь на дорогах их культурного развития, все равно, отправится ли культурное развитие по линии овладения внешними средствами культуры, как обращение, письмо, математика, либо по линии внутреннего усовершенствования самих психологических функций, т.е. выработки произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы воли и т. д. Изучения говорят о том, что ненормальный ребенок в большинстве случаев задержан конкретно в этом отношении. А это развитие не находится в прямой зависимости от органического недочёта ребенка.
Вот по какой причине история культурного развития ребенка разрешает нам выдвинуть тезис; культурное развитие имеется основная сфера, где вероятна компенсация недостаточности. В том месте, где нереально предстоящее органическое развитие, очень открыт путь культурного развития.
В главе об одаренности* мы намерено остановимся на том, как культура нивелирует различия в одаренности, стирает либо, вернее, делает исторически вероятным преодоление органического недоразвития.
Нам остается лишь добавить, что в отношении культурного развития внутренних средств таких видов поведения, как отвлечённое мышление и произвольное внимание, должна быть создана такая же техника особенных окольных дорог, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для развития высших мышления и функций внимания умственно отсталого ребенка должно быть создано что-то, напоминающее шрифт Брайля для слепого либо дактилологию для глухонемого, т.е. совокупность обходных дорог культурного развития в том месте, где прямые пути оказываются для ребенка отрезанными благодаря его природного недочёта.
Глава четырнадцатая