В. ф. асмус в. в. зеньковский в киевском университете 24 глава

Еще пара частностей о развитии суждений у детей.— Первые суждения детей являются «утвердительными» —они констатируют какой-либо факт. Относительно позднее выступают отрицательныесуждения, и это тем более любопытно, что, как отмечает это Штерн, «отрицание в форме волевого выражения выступает весьма рано»16. По наблюдениям Штерна17, первое «нет» выступает в возрасте 1,6 и сперва имеет аффективно волевой темперамент и только месяца через три оно приобретает значение «констатирующего» отрицания. «Констатирование недостающего» так тяжело дается, что в шкале Бине только 7-летним детям предлагается указать, что отсутствует на картине. Весьма интересно отметить то грамматическое своеобразие детских отрицательных суждений, что «нет» ставится обыкновенно в конце преддожения, как бы отвергая все то, что было до этого сообщено (но типу «я сейчас отправлюсь гулять нет»). Это есть интересным подтверждением известной теории отрицательных суждений, в первый раз формулированной Зигвартом18.

Что касается развития понятий у детей; то не смотря на то, что они,появляются до

—

15 В u’h 1 е г — Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 381. Stern — Psychologic… S. 253. Ibid. S. 244.

18 См. историю неприятности отрицательных суждений в известном очерке Виндельбанда в его «Прелюдиях».

появления слов, но, без сомнений, язык имеет огромное влияние на развитие детских понятий, причем некое время, благодаря малому числу слов у ребенка, отдельные слова часто означают не одно, а пара родных понятий. Рост детских понятий идет достаточно скоро, но это не свидетельствует, что понятия детей подлинны и правильны, — напротив, они весьма неточны и поверхностны. Довольно много красивых примеров фантастичности и неточно сти детских понятий дает Селли в собственной книге, куда и отсылаем интересующегося этим читателя. Но при оценке детских понятий ответственна интенция, т. е. психологический акт, функция, а не содержание: конкретно содержание детских понятий весьма неточно, неудачно, в то время как по акту детские понятия являются настоящими понятиями. За развитием отдельных понятий мы не будем тут следить и отошлем читателя к книгам Штерна, Бюлера и Гроса. Отметим лишь особенно ответственный процесс —эторазвитие детских определений. Впервыеэтим вопросом занялся Binet, в шкалу которого изучения определений вошли значительным элементом. Мы закончили отечественный беглый обзор основных вопросов, касающихся развития детского интеллекта, и сейчас можем обратиться к крайне важному — не только в практическом, но и в теоретическом отношении — вопросу об измерении интеллектуального уровня. В первый раз данный вопрос был выдвинут и создан известным французским психологом Бине, что, совместно со своим сотрудником Симоном, искал способов установления ступеней в интеллектуальном развитии отсталых детей. По окончании многих предварительных изучений Бине пришел к мысли, что для всякого возраста обязан существовать типический количество интеллектуальной работы, которую дитя данного возраста может выполнить. Но как отыскать те задачи, ответ которых в полной мере доступно и характерно для «обычных» детей определенного возраста? Бине отправился следующим методом: составив группу задач, он пробовал выяснить, какие конкретно задачи для какого именно возраста в полной мере дешёвы: в случае, если какая-либо задача, еще не в полной мере дешёвая, скажем, для пятилетнего.возраста, дешева 75% детей 6 лет, то он признавал ее обычной для ребенка 6 лет. Таким чисто эмпирическим методом — что особенно полезно в данной работе Бине — он установил шкалу, в которой были расположены вопросы для возрастов от 3 до 15 лет. Бине три раза исправлял собственную шкалу, — это касалось и содержания задач и, основное, числа их. Первоначально для различных лет у Бине было разное число задач, — и, возможно, правильная черта интеллектуального уровня каждого возраста и в действительности не допускает однообразного числа задач для каждого возраста. Но тот способ применения материалов, добываемых при изучении, что применил Бине, требует одинаково! О числа задач в каждом возрасте. Второй значительный недостаток шкалы Бине, не выправленный им самим и поныне никем не устраненный, не обращая внимания на огромнейшую литературу, порожденную этим изучением Бине, касается самого содержания задач, предлагаемых Бине. Отдельные задачи, составленные им, хороши и успешны, другие же, к сожалению, не таковы. Кое-какие ответственные функции совсем не затрагиваются шкалой Бине; довольно много отведено места в шкале Бине «знаниям» ребенка, т. е. тому, что характеризует не столько интеллектуальный уровень, сколько школьные удачи детей. К сожалению, все те

Рис. 49.

модификации и поправки, каковые предлагали разные авторы, не вносят значительного усовершенствования в шкалу Бине. La critique est facile, mais Г art est difficile. Бине многие осуждали и осуждают, и все же его шкала, без сомнений требующая поправок, остается в собственных базах единственной19.

Приведем в последней редакции Бине эту шкалу:

Задачи для 3 лет

1) Продемонстрируй шнобель, ухо, рот.

2) Повтори две цифры (73)20. (к примеру, 2—8, 3—5, 4—9).

3) Что нарисовано на картине? (си. рис. 49, 50, 51).

4) Имя, фамилия.

5) Повтори фразу (6 слогов) (к примеру, «взглянуть на меня»).

Задачи для 4 лет

1)Ты мальчик либо девочка?

2) Что это такое? (показывается 3 предмета, к примеру, ключ, ножик,

монета).

19 См. лучшую монографию по вопросу о шкале Бине: Stern — Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen. L. 1920.

20 (V3) свидетельствует, что в случае, если из трех предлагаемых задач дитя верно примет решение одну, то вся задача считается решенной.

3) Повтори три цифры (1/3). (к примеру: 3—0—8, 7—1—5, 9—2—6).

4) Какая линия дольше? (см. рис. 52).

5) …………………………………………. 2′.

Задачи для 5 лет

1) Сравнить 3 и 15 грамм («что тяжелее?»).

2) Срисовать квадрат.

Рис. 50.

3) Повторить фразу из 10 слогов

(к примеру: «Я обожаю ласточек. Мы все люди»).

4) какое количество тут монет? (предлагается 4 монеты).

5) Игра в «терпение»22.

Задачи для 6 лет

1)Утро на данный момент либо вечер?

2) Дать определения:

Что такое вилка?

—

21 У Бине для 4-летнего возраста указано только четыре задачи.

22 Нужно забрать обычную визитку и разрезать ее по диагонали. Ребенку предлагается целая карточка и два треугольника, из которых предлагается составить такую фигуру, какую воображает целая карточка.

Что такое стол? Что такое стул? Что такое лошадь? Что такое мать?

Рис. 51.

3) Срисовать ромб.

4) какое количество тут монет? (предлагается 13 монет).

5) Кто тебе больше нравится? (см. рис. 6, 7, 8).

Задачи для 7 лет

1)Где у тебя правая рука, левое ухо?

2) Что видишь на картине? (той же, что предлагается 3-летним детям).

3) Выполнить каких-либо три поручения.

4) Назвать четыре цвета (показываются раздельно — красный, желтый, светло синий и зеленый цвета).

5) какое количество денег на столе? (показывается 3 несложных и 3 двойных монеты, к примеру, 3 несложных и 3 двойных су).

У Психология детства

Задачи для 8 лет

1) Сравнить два предмета по памяти (2/3).

В случае, если дитя знает нижеуказанные два предмета, то задают вопросы, какая между ними отличие: 1) бабочка и муха, 2) дерево и стекло, 3) картон и бумага.

2) Вычислять от 20 к 0.

3) Чего не достаточно на картине? (3/4) (см. рис. 9).

4) Какой сейчас сутки, число, месяц, год? (3/4).

5) Повторить 5 цифр (Ч}).

(к примеру: 8—0—3—5—1, 7—6—2—9^, 3—5—2—1—7).

Рис. 52.

Задачи для 9 лет

1) Дать сдачи (в случае, если, к примеру, даю 1 франк, а приобрел на 20 сентимов, то дитя должно дать сдачи).

2) Назвать монеты (предлагаются все небольшие — до 20 франков, к примеру, — монеты).

3) Определения в «высшем смысле» (см. задачу № 2 для 6 лет).

4) Назвать месяцы (/12).

5) Так именуемые легкие вопросы (2/3). К примеру:

1) Если вы увидели, что опоздали на поезд, что следует сделать?

2) В случае, если вас случайно кто-либо ударил, что следует сделать?

3) Если вы разбили чужую вещь, что следует сделать?

Задачи для 10 лет

1)Расположить по порядку 5 коробочек разного веса (3,6,9,12,15

грамм).

2) Нарисовать на память чертеж (экспозиция 10 секунд) (см. рис. 53и 54).

3) Составить фразу из 3 слов

(к примеру: Париж, достаток, река)23.

4) Критика абсурдных фраз (вопрос: «какая неточность в фразе?»):

23 Для 10 лет типично составление из этих слов двух фраз, для 11—12 — одной фразы.

Рис. 53. Рис. 54.

1) Один человек, ехавший на велосипеде, упал, разбил тлову и погиб; его отнесли в поликлинику и опасаются, что не смогут вылечить.

2) День назад случился несчастный случай на железной дороге, но не тяжелый: убито всего 48 человек.

3) У меня три брата: Иван, Николай и я.

5) Так именуемые «тяжёлые» вопросы (3/5).

1) Если вы подмечаете, что имеете возможность опоздать в школу, что необходимо сделать?

2) По какой причине легче прощаем мы плохой поступок, если он совершен в бешенстве?

3) Если вы принимаете участие в каком-либо ответственном деле, что следует сделать?

4) В случае, если вас задают вопросы о человеке, которого вы мало понимаете, что вы ответите?

5) По какой причине мы больше судим о человеке по его делам, чем по его словам?

Задачи для 11—12 лет

1) Сопротивление внушению (2/3)24.

2) Составить фразу из 3 слов

(см. задачу № 3 в возрасте 10 л.).

3) Сообщить 60 слов в течение 3 мин. («рассказываете все слова, какие конкретно вы понимаете»).

4) Выяснить абстрактные понятия

(к примеру: Милосердие, Справедливость, Любовь).

5) Это что может значить (поставить те же слова в верном порядке) (2/3):

1) Хозяина храбро собака собственного защищает.

2) Рано вышли на мы прогулку.

3) Учителя я работу собственного исправить просил25.

Я не буду входить тут в предстоящие подробности техники этих опытов26. Не считая приведенной нами шкалы Бине, имеется еще пара модификаций ее, но тут не следует приводить их, поскольку по большей части они повторяют Бине. Изучение отдельных психологических функций поставлено по большому счету весьма недурно, но задача, которую поставил и решил

24 Детям предлагается сравнивать линии, сперва разной длины, а после этого однообразной; под влиянием внушения дитя признает последние разными.

25 Задач для 15-летних и юношей не привожу, поскольку они выходят совсем за пределы изучения детей раннего детства.

26 См. весьма эргономичное издание: Binet et Simon — La mesure de de’veloppement de Г intelligence chez les jeunes enfants. Paris. 1917.

Бине — отыскать шкалу для измерения интеллектуального уровня, — имеет принципиатьно второй темперамент27. В настоящей книге мы не можем входить в дискуссию и в подробную чёрта способов изучения детского ума. Обратимся исходя из этого к итогам изучений по способу Бине2*.

Первый серьёзный итог этих изучений содержится в том, что интеллектуальное развитие не идет равномерно: лишь добрая половина детей определенного возраста стоит на том интеллектуальном уровне, что соответствует их возрасту, четверть детей — ниже собственного «обычного» уровня, четверть — выше. В случае, если свести воедино эти, полученные разными авторами, то цифры получаются такие:

Ниже уровня На уровне Выше уровня

27,2% 48,4% 24,4%

(цифры охватывают 2334 детей). В случае, если за Штерном забрать отношение судьбы, то это отношение (его именует Штерн IQ — Intelligenzquotient) распределя ется так: (http://arhiv-knig.ucoz.ru/img/zenkov/pd/r33.jpg)

«интеллектуального возраста» (т. е. ступени, на которой находится интеллектуальный уровень данного дитяти) к годам Ниже 0,77 3%

0,77—0,93 22%

0,94—1,07 50%

1,08—1,24 22%

Выше 1,24 3%

Выразим тот же вывод в противном случае:

«Неспособных» детей 3%

Неспособных » 22%

Обычных » 50%

Одаренных » 22%

Высоко одаренных » 3%

21 Весьма занимателен, не смотря на то, что охватывает мало !1сихических функций, способ д-ра А. В. Владимирского (см. его книгу —Способы изучения личности). Мысль «психотерапевтических профилей» Россолимо, по моему, не верна; см., но, применение этого способа у Клапареда — Profits psychologiques. Arch, de Psychol. Т. XVI. 1917.

28 При вычислениях в работах со шкалой Бине поступают так: исходят от года, задачи которого все были решены; число задач, решенных из опробований вторых годов, делится на 5, и полученное число «лет» прибавляется к исходному году.

три группы (отсталых, обычных, одаренных) для различных возрастов, то получается очень увлекательная картина:

Картина поразительная! Число отсталых детей возрастает с 9 до 41%, показатели одаренности падают с 38 до 17%! Ранние годы отличаются напряженностью интеллектуальной судьбе, дети скоро движутся вперед — практически 2/5 детей на большом растоянии впереди нормального уровня, — а после этого по окончании 7 лет (школьный возраст!) начинается ослабление интеллектуальной судьбе, отсталых появляется все больше, одаренность как-то растворяется.

Второй ответственный итог, отысканный Бине и подтвержденный вторыми исследователями, содержится в том, что школьная оценка интеллектуального развития довольно часто очень сильно расходится с той оценкой, которая дается психотерапевтическим изучением. В школе довольно часто не подмечают, что среди детей, к примеру, 9 лет имеется 11-летние — и вычисляют «удачи» последних настоящими удачами, в это же время ясно, что в случае, если 11-летнее дитя справляется только с задачами для 9-летних детей, то оно, само собой разумеется, отсталое. В связи с расхождением школьной и психотерапевтической оценок Бине подымает

вопрос, которого мы легко коснемся еще ниже — о наличности «двух» умов у нас («школьного» и «жизненного»).

Обратимся к сравнению школьной и психотерапевтической оценки. Вот цифры Бине:

Из 30 отсталых (с психотерапевтической точки зрения) школа признает таковыми лишь половину — другая добрая половина отсталых удачно справляется со школьной работой. Из 47 обычных (с психотерапевтической точки зрения) школа 9, т. е. 20%, переводит в категорию не сильный, 5 (10%) вычисляет выдающимися, а относительно остальных оценка психологического исследования и школы сходится. Наконец, из 24 одаренных (с психотерапевтической точки зрения) школа все-таки 1 вносит в категорию не сильный, 16 (65%!) в категорию средних. В случае, если вычислим совпадение и расхождение школьной и психотерапевтической оценки, то это представится в таких цифрах:

Школьная оценка:

Ниже психол. Сходится Выше психол.

25,5% 54% 20,5%

Тут именно кстати отыскать в памяти вредное влияние на развитие ребенка недооценки его со стороны окружающих людей. В изучении Бобертага из 55 не сильный (в психотерапевтическом опробовании) детей школой зачислены в

категорию не сильный 29, а 26 (47%) будут считаться обычными (у Бине, мы видели, эта неточность школы достигает 54%). Из 109 обычных (в психотерапевтической оценке) школа относит 17 (15%) в категорию не сильный, а 13 (12%) — в категорию одаренных, в остальных 73% оценка сходится; из 52 одаренных (в психотерапевтической оценке) школа недооценивает (относя к числу обычных) 21 (40%). Так, по Бобертагу школа лучше оценивает детей; в случае, если свести его эти, то окажется:

Школьная оценка

Ниже психол. Сходится Выше психол.

17,5% 64% 18,5%

Не входя в предстоящие подробности, отошлем читателя к книге Штерна29. Укажем еще только на занимательные результаты изучения Морле о влиянии социальных условий на ход интеллектуального развития. Вот его цифры:

Из бедных детей ниже уровня стоит 40%, а из тех, каковые живут в сносных материальных условиях, — 13%; из первой группы скоро разви-

ваются — 17%, а из второй — 53%! В занимательном изучении Шмитта30 приобретаем пара иные эти; в виду неспециализированного значения затрагиваемой темы приведем и эти сведенья. Но сперва укажем на занимательное различие

—

29 S ! е г п — Intelligenz der Kinder. S. 194—225.

30 M. S с h га i 11 — DerEinflussdesMilieusundandererFaktorenauf daslntelligenzalter. Fortschr. d. Psych. B. V. H. IV. 1919.

мальчиков и девочек в их интеллектуальном развитии, как это освещает Шмитт31. Цифры даны в %.

Вот сводная таблица для возраста 4—11 лет.

В общем девочки стоят ниже мальчиков, но до 6 лет, как показывает прошлая таблица, существенно превосходят мальчиков.

Вот цифры, касающиеся влияния моральных и материальных уcло-

вий, — они достаточно неожиданны (цифры даны в %, относятся к возрасту 4—11 л.).

Приведенные цифры весьма любопытны. Не входя в их подробный анализ, укажем только на то, что на девочках посильнее отражается влияние среды, девочки владеют меньшей сопротивляемостью.

Эти, полученные кожный покров довольно нередкого расхождения школьной и психотерапевтической оценок интеллектуальной силы ребенка, вынудили его придти к мысли, что, возможно, мы имеем дело тут с различными функциями ума, с различными его формами. «Школьный ум», «школьные свойства» не только не совпадают с жизненным умом, но довольно часто вправду весьма расходятся. Идея Бине представляется мне плодотворной; не входя в подробности и обоснование, сообщу только, что мне представляется, что в нас имеется не две, а четыре функции ума, работа которых свободна одна от второй. В четырех разных направлениях, в четырех функциях ум трудится неодинаково; сочетание высоты работы ума во всех направлениях не редкость вправду не часто. Вот эти «четыре ума»: 1) «школьный ум», что проявляется в процессах

—

31 К сожалению, число обследованных Шмиттом детей было мало — 46 мальчиков и 54 девочки.

усвоения чужих мыслей, науки; 2) «творческий ум», что проявляется в независимой работе в новом (теоретическом) направлении; 3) «технический либо практический ум», что отражается при воплощении в судьбу какой-либо идеи, и 4) «социальный ум», проявляющийся в социальных отношениях, в такте, в умении скоро ориентироваться в людях, в умении себя держать. Возможно, имеется и еще какие-либо свободные функции ума.

На этом мы заканчиваем вопрос о развитии детского ума и переходим к изучению детской активности.

ГЛАВА XIV.

Активность ребенка. Игры детей, их анализ и классификация. Инстинктивная, импульсивная и ясная активность. Развитие воли, ее позитивной и негативной функции. Типы воли. Развитие привычек.

Мы знаем, что раннее детство занято в основном играми, — игры являются основной и главной формой детской активности. Само собой разумеется, «важная» активность также имеет место в жизни ребенка, но не требуется забывать, что в обычных условиях дитя, в течение раннего детства не знает никаких забот, совсем чуждо «борьбе за существование», кроме того не воображает себе, в чем она состоит. «Важная» активность ребенка не имеет перед собой «деловых» задач и ограничивается некоторыми отношениями к людям, к вещам. Напротив, игры являются сейчас универсальной формой детской активности — в том смысле, что все формы активности (импульсивная, инстинктивная, ясная а также волевая) принимают участие в играх. Исходя из этого перед тем как мы войдем в изучение разных форм детской активности, нам нужно остановиться более детально на детских играх.

Неспециализированный анализ игры, развитой нами раньше, продемонстрировал нам, что любая игра связана с работой фантазии, поскольку объект игр, в большой собственной части, соткан воображением. Но, игра требует хоть капли действительности, как исходной базы для работы фантазии, потому что играются дети в любой момент sub specie realitatis: дети играются так, как если бы они имели дело с настоящими, а не вымышленными предметами. Дети смотрят —-в ходе игры — на объект игры, как на настоящий предмет — на древесном коне дитя едет с таким же одушевлением и увлечением, как если бы оно ехало на настоящем коне. Без этого преображения исходной настоящей базы посредством воображения игра неосуществима: дитя в ходе игры обращается с предметами игры так же, как обращается оно с настоящими предметами в деловом отношении к ним. Эта иллюзия настоящей и полной действительности есть нужным предусловием, дабы благодаря игре имели возможность пробуждаться спящие силы, дабы они имели возможность зреть и развиваться. Нет игр, в которых решительно все было бы создано воображением — некая «доза» действительности нужна как исходная база для работы воображения.

Данный конкретно момент и формирует универсальность игр: любая важная и деловая активность легко может перейти в игру, в случае, если лишь работа фантазии присоединится к психологической установке, незаметно, но

значительно изменяя эту установку. Переход от важной активности к игре совершается легко и незаметно; возможно было бы сказатьТчто сфера игры есть как бы необычной оранжереей, в которой распускаются цветы активности, каковые не могли бы в противном случае распуститься в через чур холодной атмосфере «важной» судьбе. Самые тяжелые условия существования изменяются и смягчаются в переходе к играм; самая неприглядная ситуация не мешает развернуться преображающей и творческой силе фантазии. Дитя не имело возможности бы развиваться без данной поэтизации, без этого преображения всей собственной жизни, всей обстановки собственной — во все вносит дитя что-то собственный, новое, дорогое — благодаря работе фантазии, все переводит легко в подвижную и увлекательную сферу игры. Было бы весьма интересно проследить с данной точки зрения, какое место занимает тот же процесс у нас, взрослых. Я держусь мнения, что и мы, взрослые, часто переводим отечественную важную и деловую активность в некую узкую и прикрытую игру1, привносим практически везде начало игры. Само собой разумеется, эта сообщение важной активности и игры имеет у нас более закрытый темперамент, — по крайней мере, при известном навыке к самонаблюдению, нетрудно не редкость заметить, как от «важной установки» мы переходим к «установке на игру». Особенно очень сильно пронизаны психологией игры отечественные социальные взаимоотношения.

Что касается детей, то все же должно сознаться, что мы находимся на данный момент только в начальной стадии в ее психологии роли и разработке игры в жизни ребенка. Не смотря на то, что современная психология и видит в играх главной и основной фактор детской судьбы, но мы совсем не могли бы изложить развитие ребенка с данной точки зрения. Само собой разумеется, это связано и с тем, что современная психология имеет в основном аналитически-морфологический темперамент — она обрисовывает отдельные психологические явления, отдельные процессы, но не может еще подойти к тому, что возможно было бы назвать «физиологией» души — к ее целостной, органически развивающейся, единой жизни ее. Душа имеется организм, а не внешняя совокупность; как организм, душа живет — в полном смысле и настоящем этого слова; но мы, к сожалению, не можем еще охватить эту жизнь души в ее органической непрерывности и целостности. Мы выделяем, искусственно извлекаем отдельные, довольно часто только на поверхности кажущиеся значительными моменты, а после этого строим синтез из этих моментов, утерявших собственную жизненную полноту еще в момент их извлечения.

Господство морфологического анализа, слабость отечественная в понимании судьбы души особенно очень сильно сказываются в анализе для того чтобы явления, как детские игры, каковые в первую очередь и больше всего являются моментами, событиями в жизни ребенка, в его живом перемещении вперед. Само собой разумеется, дети, играясь, упражняют собственные силы — но они играются не для упражнения — для них самих игры полны смысла, полны внутреннего содержания, они увлекают их собственной эйфорией, творческим напряжением; игры конкретно занимательны, необходимы и дороги детям. Игры для детей — это часть их жизни, стоящая

—

1 Весьма увлекательна в этом отношении книга Фрейда — Der Witz. 266

в связи с их опытом, с их переживаниями — с удовольствием и горем, с надеждами и страхами, с их социальными отношениями. Тайна детской души не так поверхностна, как это довольно часто нам думается; чем глубже входим мы в изучение детских игр, тем яснее выступает перед нами роль индивидуальности в играх, интимная сообщение игр с судьбой, замыслами и чувствами ребенка. Грос лишь проложил путь для изучения детских игр, но не прошел им до конца; он дал морфологический анализ игр, но неприятность детских игр в их конкретной связи с типом психологической судьбе, с определенной индивидуальностью еще стоит перед нами неразрешенная.

Коснемся вопроса о классификации детских игр2. Грос дробит все игры на две многочисленных группы в зависимости от того, какие конкретно влечения выступают в них. В том месте, где выступают влечения «первого порядка», дело идет о развитии сил организма ребенка — это «личные» игры, это необычное экспериментирование в форме игр (spielendes Experimentieren). Во второй группе действуют влечения высшего порядка, — в них идет дело о подготовке к существованию не в биологическом, а социальном смысле, — это игры социальные.

У книжной полки. Протопресвитер Василий Зеньковский. Апологетика

Интересные записи:

• В главную судейскую коллегию региональных соревнований по спортивному ориентированию
• В художественно-эстетическом направлении развития.
• Входные данные для анализа
• Выбирайте плодотворные мысли