Условия развития рефлексии у шестилеток

Г.А.Цукерман

Первый год обучения шестилеток в школе возможно разглядывать как чисто подготовительный, «подтягивающий» развитие ребенка до требований учебной деятельности, которая начнется позднее. А возможно относиться к шестилеткам, севшим за парты, как к младшим школьникам, чье развитие должно протекать сходу в русле учебной деятельности, по линии ее своеобразных новообразований. Дабы дать добро эту задачу об отношении развития и обучения на рубеже дошкольного и школьного детства, нужно определить, дешева ли учебная деятельность для шестилеток. Ответить на данный вопрос тяжело уже по причине того, что на данный момент учебной (т.е. ведующей за собой развитие младших школьников) именуют всякую деятельность, которой дети, одетые в школьную форму, занимаются на уроке под управлением преподавателя. Наряду с этим смешивают учебное, как принадлежащее учебной деятельности в строгом смысле этого понятия [5], [11], и школьное, как принадлежащее школьной жизни ребенка, но не принадлежащее учебной деятельности. Это понятийное смешение порождает иллюзию, затрудняющую ответ задачи о психотерапевтическом возрасте шестилеток: из того, что они сидят за партами, делается вывод о том, что им дешева учебная деятельность (действительно, в сочетании с игрой).

Такое житейское потребление категориального аппарата, созданного Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым для описания учебной деятельности как формы развития младших школьников, во многом обусловлено тем, что задача развивающего начального обучения до сих пор не столько фактически решается в массовой школе, сколько декларируется. Программы всех современных школьных направлений начинаются с формулировки задачи развития детей средствами данного учебного предмета; но в списке главных достижений каждого этапа обучения (знаний, умений, навыков), которым заканчиваются эти программы, не содержится фактически никаких требований к уровню психологического развития обучающихся [7]. Таковой разрыв между планируемыми результатами и целями обучения говорит о том, что для сегодняшней начальной школы задача развития ребенка, в сущности, факультативна. Да и трактуется эта задача не всегда корректно: развивающим, ведущим за собой развитие часто именуют любое неспонтанное обучение. Подчас цитатами из Л.С.Выготского и его последователей о том, что обучение имеется общая форма психологического развития, прикрывается прямая подмена понятия «развитие» понятиями «совершенствование», «рост», «расширение», «углубление», «упрочнение», «усиление», «усложнение», «накопление».

В данной работе анализируется возможность развивать шестилеток средствами учебной деятельности, и для однозначного определения собственного предмета мы должны строго различать развивающее обучение и обучение, совершенствующее ребенка. (Очевидно, задача развития не снимает и не отменяет равноценной задачи совершенствования детской умелости, любознательности, произвольности, целеустремленности и других дошкольных достижений ребенка [12].) Основанием для совершенствования линий детей и различения развития в начальной школе может стать одно из центральных представлений теории учебной деятельности о том, что «базой развивающего обучения помогает его содержание» [5].

«Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте, — писал Д.Б.Эльконин, подводя итоги 15-летнего опыта. — Данный ключ — содержание обучения. В случае, если мы желаем, дабы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться в первую очередь о научности содержания» [11]. Содержание развивающего обучения образовывает теоретическое знание, которое усваивается детьми при ответе учебных задач, при помощи учебных действий, серьёзным компонентом которых есть рефлексия [5]. Тут речь заходит о появлении у младших школьников в ходе овладения теоретическими знаниями как следует нового вида рефлексии — определяющей рефлексии, «формула которой: я знаю, и я знаю, что знаю (либо не знаю) это» [8]. Ясно, что теоретическое знание, которое есть фактически учебным содержанием и осваивается средствами определяющей рефлексии, не покрывает не только всего содержания судьбы младшего школьника, но кроме того и того, что происходит на уроке, пускай кроме того данный урок строится по всем требованиям теории учебной деятельности.

Большая часть требований преподавателя относится к телесной организации действий ребенка. Как сидеть за партой, как держать ручку, как совершить поля, сколько клеточек отойти от полей — нескончаем список чисто школьных требований, каковые не относятся к учебной деятельности, но неисполнение которых мешает ее реализации. Увидим, что четкое исполнение таких школьных (школярских) требований доставляет многим первоклассникам особенное наслаждение, потому что для них эта «этикетная» сторона школьной судьбе образовывает базу представлений о «настоящем школьнике». Ясно, что соблюдение для того чтобы рода требований не предполагает выяснения неспециализированных способов действий, условий происхождения этих действия, т.е. не испытывает недостаток в организации учебной деятельности, но есть глубоко небезразличным для школьной судьбы ребенка и для совершенствования того уровня произвольности, что в большинстве случаев достигается к концу дошкольного детства [12].

Столь же мало испытывает недостаток в особой организации рефлексивной процедуры большая часть навыкового, тренировочного содержания обучения чтению, письму, счету (очевидно, речь заходит о фазе реализации навыка, а не о фазе построения его ориентировочной базы). Чтобы палочки в прописях стали ровными, чуть ли необходимо ставить перед ребенком теоретическую задачу и организовывать рефлексивный разрыв медлено каллиграфического действия. Более того, рефлексия, критичность, необходимость остановиться, усомниться, выбрать одну из возможностей запрещены многим школьным навыкам, требующим непрерывности, быстроты, единообразия, уверенности [6].

Итак, содержание сотрудничества преподавателя с учениками на уроке в принципе неоднородно, оно шире содержания учебной деятельности в строгом смысле этого термина. Соответственно, неоднородны и типы сотрудничества сотрудничества ребенка со взрослым нужные для усвоения того либо иного содержания.

Большая часть содержания обучения требует от ребенка правильного буквального воспроизведения учительских образцов. К успешной имитации действий взрослого дети 6—7 лет в большинстве случаев подготовлены своим дошкольным развитием. Не просто так умение рвение первоклассников функционировать по примеру есть одним из основных компонентов так называемой школьной готовности. Оборотной стороной детской пластичности, гибкости, зеркальной точности в воспроизведении примера есть поверхностность имитационных действий, склонность детей подражать внешнему рисунку действий преподавателя, не различая значительных и несущественных показателей примера, т.е. функционировать неучебным образом (ориентация на значительное имеется критерий учебного действия). Но культивируемая в массовой школе установка ребенка на исполнительскую сторону действия, на буквальное воспроизведение учительских образцов оборачивается собственной негативной стороной только в ситуации учебной задачи, требующей от детей рефлексивности, критичности действий. Но эта же установка на правильную имитацию снабжает и прогресс детей в технике чтения, и «непроизвольную» грамотность, и постановку почерка, и множество вторых высоко ценимых школьных достижений, от которых зависит благополучие ребенка в современной школе. Увидим, что имитационное сотрудничество со взрослым уже освоено ребенком в прошлые периоды развития, в первую очередь при обучении новым предметным действиям, в младшем школьном возрасте оно только отрабатывается и совершенствуется. Чтобы строго различать совершенствования и линии развития в младшем школьном возрасте, направляться отличать имитационное сотрудничество ребенка и взрослого, снабжающее усвоение навыкового содержания обучения, от учебного типа сотрудничества, в первый раз появляющегося в том месте, где ребенок совместно со взрослым решает учебную задачу. Обстановка учебной задачи — это обстановка поиска примера, не заданного в готовом виде. Разумеется, что воспроизведение уже освоенных образцов, умелое исполнение руководств — неадекватные методы действия в таковой ситуации. Разумное воздействие в ситуации отсутствия примера этого действия и предполагает свойство к определяющей рефлексии: ребенок в первую очередь обязан понять, что у него нет метода ответа новой задачи. Показывая преподавателю, чего он еще не знает и не может, где испытывает недостаток в помощи взрослого, ребенок деятельно включает учителя в собственную учебную работу, т.е. делается не исполнителем, а настоящим субъектом совместной учебной деятельности (таковой уровень учебной самостоятельности мы вычисляем максимумом возрастных возможностей младшего школьника, чья учебная деятельность в принципе не имеет возможности и не должна еще быть абсолютно интериоризованной). Значительным показателем учебного сотрудничества есть его несимметричный, незеркальный темперамент: ребенок, отвечая преподавателю в учебной, а не исполнительской ситуации, не имеет возможности учительский пример, он обязан данный пример в некотором роде преобразовать. хорошие примеры учебного, а не имитационного сотрудничества преподавателя с классом приводит Ш.А.Амонашвили, обрисовывая задания, в которых ученики должны НЕ соглашаться с нарочито ошибающимся преподавателем, НЕ копировать его действий [1]. Характерно, что экспериментальное обучение в форме учебной деятельности породило множество неисполнительских задач, постановка которых неминуемо ведет к дискуссии, спору между учителем и учениками. Таковы, например, задачи, не имеющие ответы, либо задачи с недостающими данными, где лучшим ответом есть вопрос ученика, просьба дать ему необходимые сведения.

Итак, учебное сотрудничество ребенка со взрослым зарождается и культивируется при постановке и совместном ответе задач нерепродуктивного типа. Преподаватель не имеет возможности научить ребенка решать такие задачи по рецепту: «действуй совместно со мной, а сейчас совершенно верно так же действуй сам». Критерием того, что ученик принял учебную задачу, есть его отказ от буквального воспроизведения учительских образцов; ребенок может, например, просить дополнительную данные, растолковать, в чем он не согласен с преподавателем, отвечать вопросом на вопрос, т.е. в ситуации совместного действия со взрослым делать не то же самое, что сделал взрослый. Прообразом любой ситуации обучения в форме учебной деятельности есть задача с недостающими данными, которая обязана выступить для ученика как что-то частично малоизвестное, частично непонятное и неразрешимое, но уже известное преподавателю, ученым и требующее умелого обращения к источнику знаний. Такая «умелость» (умение получать образование строгом смысле этого термина) и предполагает появление у ребенка определяющей рефлексии: свойства знать, чего он еще не знает, в каком знании испытывает недостаток для ответа той либо другой задачи и как именно ему может оказать помощь преподаватель. Отсутствие данной способности отражается в инфантильном, дошкольном обращении ребенка к взрослому как универсальному источнику заботы, помощи и поощрения. Хорошие формулы инфантильного, неучебного метода включения взрослого в работу: «У меня не получается!» либо «А у меня отлично?».

Что же обязан мочь ученик, дабы обратиться к взрослому конкретно как к преподавателю, вступить с ним в учебные, а не в какие-либо иные отношения? 1) Выделить в задаче принципиально новые условия, 2) выполнить анализ имеющихся у него способов и средств действия применительно к новым условиям, 3) зафиксировать несоответствие наличных способов и условий задачи действий, 4) указать на это несоответствие взрослому. Пример. Ученик, могущий контролировать орфограммы лишь в корне, пишет слово ПЫЛЕСОС, обращаясь к преподавателю: «Тут безударная гласная МЕЖДУ двумя корнями. (Выделено новое условие.) Я могу ее проверить родственным словом ПЫЛИНКА. (Проба известного метода). Но я не знаю, возможно ли так контролировать орфограмму ЗА КОРНЕМ? (Запрос преподавателю: действует ли данное средство за пределами той ситуации, в которой оно до сих пор использовалось?)» Неучебное поведение детей в данной же ситуации состоит или в действии наугад, способом ошибок и проб, или в инфантильном обращении к взрослому с вопросом: «А какую букву тут писать?» Характерно, что неучебное обращение к взрослому содержит вопрос о результате, в то время как учебное направлено к методу действия.

Экспериментально продемонстрировано, что нужным условием происхождения тех своеобразны учебных форм обращения к взрослому, при которых ребенок обучается у взрослого, а не взрослый учит ребенка, есть учебное сотрудничество со сверстниками [9], [10]. Центральной чёртом учебного сотрудничества школьников между собой есть особенное строение совместных действий детей, при котором воздействие одного участника кооперации ограничивает воздействие другого. Работа с границей собственных действий, предполагающая координации и учёт позиции каждого в рамках неспециализированного действия, есть «инкубатором» определяющей рефлексии, ее питательной средой. Увидим, что практическим навыкам ребенка возможно научить способом объяснения, повторения и показа, рефлексии же так научить запрещено, возможно только дать возможность ей обучиться. Учебное сотрудничество со сверстниками и есть одним из нужных условий «выращивания» рефлексивных свойств детей.

Итак, учебное содержание, учебное сотрудничество со взрослым, учебное сотрудничество со сверстниками — вот три ключа к проблеме развивающей учебной деятельности, которая уже 30 лет экспериментально изучается научным коллективом Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Эти практически подтвержденные положения теории учебной деятельности были доказаны применительно к обучению детей 7 лет. При смещении начала школьного обучения на шестилетний возраст заново встал вопрос, с которого началось изучение учебной деятельности,— о возрастных возможностях шестилеток и, например, о возможности формирования у них начал определяющей рефлексии. Как мы знаем, что ученики с нулевым уровнем определяющей рефлексии всякую учебную задачу переформулируют в задачу конкретно-практическую, исполнительскую, требующую правильного воспроизведения уже известных образцов. Следовательно, вопрос о рефлексивных возможностях шестилеток имеется по сути дела вопрос о возможности затевать обучение сходу форме учебной деятельности.

Для решения этого вопроса был задуман опыт, разрешающий а) уловить эффекты развития, критерием которого помогает появление у ребенка свойства к определяющей рефлексии, б) отличить эффекты развивающего и совершенствующего обучения. Мы полагали, что в случае, если обучение средствами учебной деятельности не приведет к появлению у детей определяющей рефлексии, то нужно считать, что психологические новообразования младшего школьного возраста не входят в зону ближайшего развития шестилеток, следовательно, учебная деятельность не есть адекватной формой их обучения. В случае, если же обучение шестилеток, выстроенное по главным требованиям учебной деятельности, приведет к появлению у детей свойства к определяющей рефлексии, это будет свидетельством того, что развитие шестилеток целесообразно строить в форме учебной деятельности.

Для выбора между этими другими догадками была выстроена исследовательская методика, разрешающая измерить уровень рефлексивности действий ребенка с материалом, изучавшимся на уроках грамоты. Таковой материал выбран потому, что именно на уроках грамоты по букварю Д.Б.Эльконина [3] нам удалось последовательно реализовать требования учебной деятельности. Помимо этого, трудно предположить у шестилеток по окончании трех месяцев школьного обучения неспециализированную свойство к рефлексии во всех сферах самосознания; наверное найти определяющую рефлексию в том месте, где для ее происхождения создавались особые условия: в словесном материале.

Методика, условно названная «Различи слова», складывается из 20 заданий, 9 из которых имеют однозначное ответ и разрешают выяснить, как ребенок овладел соответственным навыком, а 11 заданий не имеют решения и разрешают делать выводы о том, способен ли ребенок отличить вероятное от неосуществимого, понятное от непонятного, известное от малоизвестного, т.е. дешева ли ему элементарная рефлексия оснований собственного умственного действия, хотя бы на уровне различения «функционировать бессмысленно» либо «возможно функционировать». Потом задачи, имеющие ответ и требующие умения оперировать со звуко-буквенной схемой слова, будут именоваться навыковыми; а задачи, не имеющие ответы и требующие ориентации на объективные возможности действия, будут именоваться рефлексивными. Наличие этих двух типов заданий и разрешает различить эффекты рефлексивного развития и эффекты совершенствования, навыковой обученности ребенка.

Экспериментатор показывал ребенку две картины и убеждался, что ребенок верно их именует (чёрт и торт). Потом формулировалась задача: «Данный линия — сластена. Он забрался в коробку с тортом. Приятно будет тебе приобрести таковой торт?.. И дабы таковой неприятности не произошло, мы все коробки подпишем. Вот у меня приготовлены подписи (экспериментатор доставал карточки с заданиями, изображенными на рис. 1). Подписи необыкновенные: от слова остался лишь один звук либо буква. В случае, если совершенно верно написано слово ТОРТ, если ты совсем уверен, что это не ЛИНИЯ, то есть ТОРТ, клади такую надпись ко мне (на рисунок торта). Такие торты мы будем брать. В случае, если написано слово ЛИНИЯ и ты совсем уверен, что это не ТОРТ, а ЛИНИЯ, клади надпись ко мне (на рисунок чертика). Этих коробок мы трогать не будем. Но в случае, если на этикетке будет написано что-то непонятное: то ли ТОРТ, то ли ЛИНИЯ, если ты не сможешь точно определить, какое конкретно слово тут написано, клади такие неразличимые, непонятные надписи ко мне» (на странице для «непонятных» слов был нарисован символ вопроса).

Рис. 1. Примеры экспериментальных заданий к методике «Различи слова» (тут нужно различить слова ЧЁРТ и ТОРТ). Цукерман Г. А.

Во второй части опыта ребенку предлагалось различить слова ВРАГ и ДРУГ, экспериментальная процедура оставалась той же, изменялся только карточки: и материала картинки со словами. В протоколе фиксировалось, куда ребенок отнес ту либо иную надпись и как растолковал собственные действия.

В I серии выяснялись возможности формирования у шестилеток определяющей рефлексии под влиянием таких факторов учебной деятельности, как учебная форма и учебное содержание сотрудничества преподавателя с классом. Для этого в личном опыте были обследованы 64 ребенка, проучившиеся 1-е полугодие в трех различных классах 661-й и 26-й школ Москвы. В одном из классов (20 детей) обучение грамоте велось по букварю Д.Б.Эльконина [3]. Тут были представлены два условия развивающего обучения: учебные формы и учебное содержание сотрудничества преподавателя с классом. В другом классе (25 детей) обучение грамоте велось по простой азбуке [4], содержание которой есть в большинстве случаев навыковым, но в этом классе преподавала Г.Г.Микулина, мастерски обладающая учебными формами сотрудничества с классом, т.е. в ее классе было обеспечено одно условие развивающего обучения — форма учебного сотрудничества. И, наконец, в третьем классе (19 детей) навыковое содержание вводилось в имитационных формах, учебная деятельность не строилась по большому счету.

По отношению к рефлексивным заданиям дети четко делились на две группы. Дети первой группы ни одну надпись не положили на страницу с вопросом. Они считали, что различить возможно все предъявленные им слова, и растолковывали, как им это удается: «Я отлично поразмыслила и сходу додумалась, что тут написано ПРИЯТЕЛЬ» (Маша Д.), «Как я выяснил, что тут написано НЕПРИЯТЕЛЬ? Пристально взглянул и сходу заметил» (Алеша Д.). Эти дети задачу «выяснить, возможно ли различить слова» подменяли задачей «предугадать, какое из двух слов написано». За таковой подменой имели возможность находиться не только содержательные трудности рефлексивной работы, но и чисто школярская установка: ребенок, не обладающий учебными отношениями со взрослыми, но приученный к исполнительски-имитационному типу сотрудничества с преподавателем, считает своим ученическим долгом в любой момент знать ответ на любой вопрос. «Тут нельзя определить, какое слово написано» звучит как признание собственной отсутствия компетенции. Пробуя избежать этого, ребенок дает лишь хорошие ответы: «Я совершенно верно знаю, что тут написано, в силу того, что я старался: отлично поразмыслил, пристально взглянул в силу того, что я хороший ученик, что постоянно знает ответ на вопрос преподавателя». Подобные трудности, которые связаны с фальшивыми ученическими установками, с неверным, но подкрепленным школьным опытом понятием о том, чего преподаватель ожидает от ученика, являются не возрастными, а общешкольными: их испытывают не только шестилетки, но кроме того восьмиклассники, в то время, когда перед ними ставится задача, не имеющая решения [2].

Вторая детская группа нашла свойство к определяющей рефлексии, разумно растолковывая, по какой причине часть заданий выполнить нереально: «В обоих словах буква Т стоит на финише. Запрещено выяснить, что тут написано» (Максим С.), «Эта схема подходит сходу к двум словам» (Таня Л), «Тут написано сходу и ПРИЯТЕЛЬ, и НЕПРИЯТЕЛЬ» (Дима 3.) и т.п. Ясно, что свойство к определяющей рефлексии, в этом случае свойство функционировать по логике «Я знаю, по какой причине я этого не знаю», развита у различных детей в различной мере: из 11 задач, не имеющих ответы, отечественные испытуемые имели возможность правильно квалифицировать от 11 до 1 задачи. К детям с большим уровнем определяющей рефлексии мы будем потом относить тех, кто правильно решил более половины рефлексивных задач. Для качественного анализа значителен не уровень рефлексивности, в противном случае, что разумное объяснение рефлексивных задач, в большинстве случаев, сопровождалось верным ответом навыковых задач. Так, в рефлексивную группу мы относим детей, нашедших свойство к определяющей рефлексии при хорошей обученности.

К рефлексивной либо нерефлексивной группе тяжело было отнести тех детей, каковые делали много неточностей в навыковых заданиях. У них было слишком мало организовано умение просматривать звуко-буквенные схемы слов, с которыми дети трудились в отечественном опыте. Наряду с этим много рефлексивных задач было квалифицировано формально верно. Но характерна реакция этих детей на вопрос взрослого: «По какой причине ты положил это слово ко мне?» (в группу «неразличимых» слов). Ребенок сразу же перекладывал карточку со словом в другую группу. В то время, когда же взрослый упорно повторял, что ребенок сначала действовал правильно, и снова просил растолковать обстоятельства «совсем верного и весьма умного действия», то обнаруживалось, что основаниями действий детей были не объективные условия задачи, а неуверенность и субъективные трудности, связанные в первую очередь с настоящей неумелостью детей в обращении с экспериментальным материалом: «Я не могу осознать, что тут написано» (Андрей С.), «По одной букве тяжело выяснить слово» (Коля Н.) и т.д. Дабы не смешивать субъективную неуверенность ребенка в рефлексивную уверенность и своих действиях в том, что в этом случае действовать (различать слова) запрещено, мы потом при анализе результатов опыта не будем разглядывать детей, сделавших более одной неточности в навыковых задачах, т.е. не хорошо обученных.

Приведенные в табл. 1 результаты I серии опыта показывают, что при равной обученности три сравниваемых класса значимо различаются по уровню рефлексивного развития. Наряду с этим и учебное сотрудничество, и учебное содержание являются равно-нужными условиями развития рефлексии у шестилеток, и в этом отношении лёт 6 и 7 дети не различаются. Роль еще одного фактора развивающего обучения — учебного сотрудничества со сверстниками, фактически отсутствующего в существующей совокупности начального обучения, мы выясняли во II групповой серии опытов.

Таблица 1 — Уровни рефлексии у обучающихся трех классов

* В каждой строки цифры с различными индексами различаются по критерию х2 с возможностью не меньше 5 %.

Изучение детей 7—10 лет продемонстрировало, что учебное сотрудничество со сверстниками есть замечательным источником развития рефлексивности учебных действий [9]. Правомерность распространения этого вывода на шестилеток предстояло узнать. Для этого среди отечественных испытуемых были отобраны 20 учеников, нашедших в I серии опытов по большей части низкий либо нулевой уровень определяющей рефлексии при хорошей обученности. С этими детьми опыт по методике «Различи слова» был повторен на новом словарном материале, задание выполнялось не лично, а сообща. Дети трудились вдвоем по следующей инструкции: «Я — почтальон, несу вам письма. Ваши имена на конвертах записаны по-умному. Тебя будут кликать Митя, а тебя — Рита. Конверт кладу между вами. Любой вслух просматривает собственный имя. В случае, если Рита думает, что письмо направлено ей, а Митя видит, что ему это письмо не предназначено, то кто берет конверт?… Правильно, Рита… А вдруг письмо может забрать себе и Рита, и Митя, и не ясно, кому конкретно оно направлено, то чье оно?… Правильно, ничье либо общее. Пускай оно так и лежит посередине, между вами. И следите, дабы ни Рита, ни Митя неспециализированных писем себе не присваивали!»

Таблица 2 — Сравнение личной и групповой эффективности ответа рефлексивных задач у одних и тех же детей.

Результаты совместного исполнения экспериментальных заданий сравнивались с результатами личной работы тех же детей. Числовые эти, приведенные в табл. 2, конкретно говорят о неаддитивной природе сотрудничества детей: пара совместно трудящихся шестилеток действует рефлексивно, не смотря на то, что любой из участников совместной работы в личном действии не обнаруживает свойстве к рефлексии. Так, положение о роли учебного сотрудничества со сверстниками в развитии и возникновении определяющей рефлексии подтвердилось и для шестилеток.

Обрисованные опыты разрешают назвать три условия развития рефлексии у шестилеток: учебное (теоретическое) содержание, учебный тип сотрудничества преподавателя с классом, учебное сотрудничество детей между собой. Из этого вовсе не нужно вывод о возможности обучать шестилеток так же, как до сих пор обучали семилеток. В чем же отличие?

Во-первых, с возникновением в школе шестилеток в первый раз был корректно поставлен вопрос о начале нового периода психологического развития ребенка. стаж работы с шестилетками обнажил неточности обучения семилеток.

Мысль начала школьного обучения как методически оформленного перехода от дошкольных к школьным видам деятельности с необходимыми «кентаврическими» учебно-игровыми формами занятий утверждается и в теории, и в практике обучения [3].

Во-вторых, мы признаем сходство возрастов только в одном слое обучения — в обучении, ведущем за собой развитие, т.е. фактически в учебной деятельности. Ее строение и содержание не изменяются при сдвиге границы младшего школьного возраста. Но обучение, направленное на совершенствование дошкольных линий развития, у шестилеток должно быть значительно вторым конкретно по причине того, что они «не доросли» до семилеток.

Вывод. Шестилеток возможно развивать средствами учебной деятельности. Наряду с этим условия развития для шести- и семилетних детей в принципе одинаковые, но условия их совершенствования как следует разны.

1 Г.А.Цукерман. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. — 1989. — № 2. — С. 39 – 46.

Саморефлексия. Излишнее внимание к своим чувствам и ощущениям

Интересные записи:

• Условные обозначения, используемые в конспектах занятий 6 глава
• Условные обозначения, используемые в конспектах занятий 5 глава
• Условные обозначения, используемые в конспектах занятий 2 глава
• Установка доводки металла