Структура в большинстве работ в психологии понимается как метод связи компонентов совокупности. «Среди множества направлений системно-структурных изучений мы выделяем два подхода: конкретно-синтетический (где преобладающим оказывается формальный момент) и абстрактно-аналитический (где преобладает содержательный момент)» (Пономарев Я. А., 1976, с. 43). В первом случае объектом изучения становятся формально обрисованные совокупности конкретных вещей (явлений); тут в едином формальном замысле рассматривается множество связей, каждое из которых в содержательном замысле может осуществляться в соответствии с разным по качеству законам. Во втором случае исследуется абстрактно выделенные сотрудничества отдельных особенностей материальных действительностей, подчиняющихся в содержательном замысле как следует однородным законам. Подобное познание структуры требует уточнения понятия «сообщение». Сообщение определяется нами как отношение либо зависимость вещей друг от друга, при которых изменение состояний и свойств одной вещи свидетельствует определенные трансформации в соответствующих вторых вещах. По сути, это определение мало чем отличается от развития и описания взаимодействия. Вправду, вряд ли возможно какая-либо сообщение без развития и взаимодействия. Совершенно верно так же развитие и взаимодействие постоянно предполагают какую-то сообщение.
Исходя из этого, мы допускаем познание связи конкретно как развитие и взаимодействие. Соответственно, структура разбираемой совокупности (в нашем случае познавательной деятельности) выступает как метод сотрудничества его компонентов. Потому, что структура может изменяться, перестраиваться, то это преобразование возможно обозначено как организация, другими словами изменение структуры, ее динамический нюанс. Изменение структуры совокупности сопряжено с трансформацией типа связи ее компонентов, с переходом к новому типу связи – с развитием. Связи базальных и надстроечных структур осуществляются через продукты сотрудничеств. Появившись на базе низшей формы, верховная форма не порывает с ней связи; в течении собственного существования она сохраняет производность от низшей формы, оказывает на нее обратное влияние. Шкала сотрудничеств может иметь качественный (структурный) и количественный (продолжительность процесса сотрудничества) критерии.
В литературе представлены разные модели структуры познавательной деятельности, в которых за основание принимается та либо другая сторона деятельности, какое-либо отдельное свойство познания.
Исходное положение той психотерапевтической концепции, из которой мы исходим, возможно сформулировать следующим образом: главным методом существования психологического есть его существование в качестве процесса либо деятельности (Рубинштейн С. Л., 1958).
Трудность разделения разбираемых понятий проистекает по причине того, что, различая «деятельность» и «процесс» и говоря о составляющих процесса мышления, С.Л. Рубинштейн именовал анализ, синтез, обобщение и абстракцию «деятельностями мыслящего индивида» (1959, с. 57). Вместе с тем различие между процессом и деятельностью нам представляется нужным сохранить, но в пара другом смысле — процессы как составляющие деятельности, как ее этапы либо звенья. Возможно сформулировать следующее неспециализированное положение: деятельность, среди них и познавательная, реализуется параллельными процессами, происходящими на разных уровнях, взаимодействующими между собой.
На данный момент уже несомненно, что для успешной разработки неприятности управления формированием познавательной деятельности детей дошкольного возраста нужны углубленные психотерапевтические изучения закономерностей развития познавательных процессов.
Период дошкольного детства есть периодом интенсивного сенсорного развития ребенка—совершенствования его ориентировки во отношениях предметов и внешних свойствах и явлений, в пространстве и во времени.
Принимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более совершенно верно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности. При восприятии музыки он обучается смотреть за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи – слышать узкие различия в произношении сходных звуков. Существенно совершенствуется у детей умение определять направления пространства, обоюдное размещение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.
Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о отношениях предметов и разнообразных свойствах и явлений и овладение новыми действиями восприятия, разрешающими более полно и расчлененно принимать окружающий мир.
Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных особенностях предметов, и кое-какие из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в ходе их восприятия.
В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к применению общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об главных разновидностях отношений и каждого вида свойств — цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени.
Они появились на протяжении исторического развития человечества и употребляются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают отношения и соответствующие свойства. Так, к примеру, при восприятии формы эталонами помогают представления о фигурах (круге, квадрате, треугольнике), при восприятии цвета—представления о семи цветах спектра, белом и тёмном цветах. В природе существует нескончаемое разнообразие форм и красок. Человечество сумело их упорядочить, свести к немногим обычным разновидностям, что позволяет принимать окружающий мир как бы через призму публичного опыта. Любой цвет возможно выяснить или как оттенок одного из цветов спектра (темно-красный), или как следствие их сочетания (желто-зеленый), или, наконец, как промежуточный между тёмным и белым (серый). Совершенно верно так же форму любого предмета возможно или свести к определенной фигуре (круглая, прямоугольная), или обозначить как сочетание нескольких таких фигур, в некотором роде расположенных в пространстве (к примеру, снеговика возможно изобразить посредством окружностей, расположенных одна над второй). И дело тут не только в словесных обозначениях: мы принимаем свойства предметов как сочетания и разновидности привычных нам образцов.
Любой вид эталонов представляет собой не просто комплект отдельных образцов, а совокупность, в которой разновидности данного свойства находятся в той либо другой последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются по строго определенным показателям.
Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о особенностях предметов, происходит в следствии действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, взаимоотношений по величине и других свойств и взаимоотношений, каковые должны купить значение образов. Нужно кроме этого, дабы ребенок выделил те фундаментальные разновидности особенностей, каковые используют в качение эталонов из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.
Нужные условия для овладения общепринятыми эталонами создаются в первый раз в продуктивных видах деятельности. В то время, когда перед ребенком ставят задачу воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации тот либо другой предмет, он старается соотнести особенности этого предмета с изюминками имеющегося материала. Это заставляет ребенка неоднократно обследовать материал, ведет к запоминанию цвета красок, формы кубиков, элементов мозаики. Потому, что, строя изображение различных предметов, дети любой раз применяют одинаковые краски, элементы мозаики, их особенности соотносятся со особенностями многих предметов, понемногу получая значение образцов, эталонов.
С трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины, в отличие от эталонов формы и цвета, имеют условный темперамент. Восприятие величины у дошкольников происходит через усвоение представлений об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначаются словами, каковые показывают, какое место занимает предмет в последовательности вторых (большой, мелкий, самый большой и др.).
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок переходит к усвоению отношений и связей между ними, представлений о показателях, по которым свойства предметов смогут изменяться. При помощи взрослых, в намерено организованной деятельности дети усваивают, что одинаковая форма может варьировать по величине углов, соотношению осей либо сторон, что формы возможно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. Наряду с этим совокупность сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации фигур , которую дает математика. Так, в случае, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат—частный случай прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры «равноправны», так как все они в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.
Совершенствование представлений о цветах ведет к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок определит об изменяемости каждого цвета то, что цвета группируются на «утепленные» и «холодные», знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.
Представления о величине обогащаются, в то время, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами различной величины. Не считая неспециализированных эталонов величины, у детей складываются представления об отдельных ее измерениях — длине, ширине, высоте.
Последовательное ознакомление детей с различными видами сенсорных эталонов и их систематизацией — одна из главных задач организации познавательной деятельности дошкольников. В базе для того чтобы ознакомления лежит организация действий детей по запоминанию и обследованию фундаментальных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны купить значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях особенностей происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, музыкальными занятиями, т. е. с теми видами деятельности, каковые выдвигают перед восприятием ребенка все более непростые задачи и создают условия, содействующие усвоению сенсорных эталонов.
Ознакомить детей с сенсорными эталонами — значит и организовать запоминание ребенком слов, обозначающих фундаментальные разновидности особенностей предметов. Слово-заглавие фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его использование более осознанным и правильным. Но это происходит лишь в том случае, если заглавия эталонов вводят на базе собственных действий ребенка по применению и обследованию соответствующих эталонов. В условиях, в то время, когда ребенку только показывают разновидности геометрических форм, цветов, отношения размеров и получают запоминания их названий, слово, кроме того верно употребляемое, не содействует совершенствованию восприятий и представлений ребенка-дошкольника.
Ознакомление детей с сенсорными эталонами в течении дошкольного возраста понемногу углубляется. Во-первых, детей знакомят со все более узкими разновидностями эталонных особенностей. Так происходит переход от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с главными фигурами — к ознакомлению с их вариациями по соотношению сторон и осей, величине углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по неспециализированной величине — к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детей знакомят со отношениями и связями между эталонами—порядком размещения цветов в спектре, последовательностью трансформации оттенков по светлоте, группировкой цветовых тонов на «утепленные» и «холодные», мягкими и контрастными сочетаниями цветов; делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие, последовательностью их трансформации по пропорциям; объединением объектов в порядке убывания либо нарастания их отдельных протяжённостей и общей величины.
В дошкольный период развитие психофизиологических функций происходит в один момент по различным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный темперамент. По соотношению двух главных параметров – произвольности и вербальности – в развитии указанных функций смогут быть выделены соответствующие типы, каковые определяются различной степенью и разным характером выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в это время, подвергаясь социализации, сохраняют собственную относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы судьбы человека. Характерной чертой интересующего нас периода есть интенсивное развитие тех психологических функций, каковые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания; практического мышления, моторики) и каковые одновременно с этим являются базисными для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.
Психофизиологические функции, их образные компоненты сейчас развиваются при непременном участии речи в разных ее проявлениях. Обращение взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие и индивидных черт, помогает для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и деятельности и регулирования поведения. Исходя из этого в начальном естественном виде психофизиологические функции при наличии большого развитой речи и словарного запаса у ребенка сейчас видятся очень редко. Обращение не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов.
В развитии фундаментальных особенностей перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит рост и становление ее целостности, а с другой – проявляется структурность и детализация перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется свойство вычленять форму объекта. В следствии совершённых опытов с детьми 4-7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «лишь к 6 годам дети начинают справляться с задачей выкладывания контура фигуры без неточностей. Младшим детям ответ данной задачи практически совсем недоступно. Она либо приводит к отказу, либо решается с весьма неотёсанными неточностями… В большинстве случаев, дети руководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним либо двумя отличительными показателями. Это проявилось в том, что дети постоянно выкладывали фигуру, начиная с той ее части, которая воспроизводит самая характерную ее линии» (Якобсон С. Г., 1957).
Свойство детей выделять объекты по контуру и форме свидетельствует формирование целостности восприятия.
С 5-6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Было обнаружено, что детям до 5 лет тяжело выстроить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Для того чтобы рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, в то время, когда происходит усиление роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии свойства к соотношению и выделению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют кроме этого результаты изучения Л. А. Венгера. На 3-м году дети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И лишь на пятом году судьбы они появились талантливыми удачно решать задачи по выбору сложных многокомпонентных фигур.
Вторая линия в развитии перцепции выражена в том, что появляются разнообразные новообразования, каковые результат социальных действий и осуществляются кроме этого при помощи речи. К ним относится усвоение социальных перцептивных эталонов фигур , цветового спектра, темперированного музыкального строя.
в течении дошкольного детства внешние ориентировочные действия, нужные для применения сенсорных эталонов, интериоризуются. Эталоны начинают использоваться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют перемещения разглядывающего предмет глаза либо ощупывающей руки, выступающей сейчас как инструмент восприятия.
В дошкольном возрасте, в связи с овладением продуктивными видами деятельности, у детей складываются сложные действия восприятия, благодаря которым ребенок познает специфику обследуемого предмета. Так, пробуя воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную форму предмета и еще не умея достаточно подробно принимать эту форму, ребенок действует методом проб. Созданные им картинки, конструкции, аппликации являются более либо менее правильные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок (под управлением взрослых) подмечает неточности, обучается их исправлять.
В ходе их сравнения и построения моделей с предметами формируется умение расчленять на составляющие части сложную форму предметов, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой. Моделирование преобразовывается в метод анализа формы предмета. Интериоризация внешних действий по моделированию сложной формы ведет к тому, что у детей формируются моделирующие действия восприятия. Последовательно осматривая (либо ощупывая) предмет, ребенок расчленяет его на отдельные части и показатели, соответствующие усвоенным эталонам, прослеживает их сообщение. Складывающийся в следствии образ предмета представляет собой как бы внутреннюю модель его целостной сложной формы. Овладение моделирующими действиями восприятия быстро повышает его расчленённость и точность.
Совершенствование действий восприятия существенно ускоряется в условиях организованного управления формированием познавательной деятельности. Оно включает обучение детей внешним ориентировочным действиям (разрешающим обследовать предметы, соотнести их свойства с сенсорными эталонами), построение моделей сложных их соотношений и свойств предметов.
На следующем этапе создают условия для интериоризации внешних ориентировочных действий, перехода детей к обследованию особенностей предметов без настоящих образцов и внешних действий, при ощупывания и помощи рассматривания. Громадное значение имеет наряду с этим обучение последовательности обследования предметов и подробному словесному описанию их особенностей.
Значительным новообразованием в дошкольном периоде есть верховная социализированная форма перцепции — наблюдение, которое связано с формированием определенных способов его осуществления и носит целенаправленный темперамент, в то время, когда ребенок начинает выступать в качестве субъекта познавательной деятельности.
Социальные формы перцепции формируются в ходе сотрудничества не только с предметным миром, но и с людской окружением. На базе предпосылок, складывающихся в раннем детстве, в дошкольном периоде социальная перцепция получает структурированный темперамент и собственную специфику (Бодалев А. А., 1980).
В дошкольном возрасте образуются два главных функциональных уровня памяти. Причем верховный социальный уровень начинает подчинять себе низший, не смотря на то, что в определенных условиях последний может сохранять собственную самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичному уровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Не смотря на то, что образные виды и узнавание памяти относятся к самый элементарным, индивидным чертям психики, их становление опосредуется социальными факторами и в первую очередь речевой функцией, потому, что объекты, окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, имеют наименование, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный темперамент. Бессчётные изучения памяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве говорят о том, что в ходе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти с новым принципом функционирования. Сейчас содержанием памяти есть вербальный осмысленный материал, а его механизмом — воспроизведения и процесса произвольное регулирование запоминания. Трудность различения этих уровней содержится в существовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е. степени участия вербальных произвольного механизма и компонентов регулирования процессов памяти.
Своеобразие социального становления психики дошкольника пребывает в том, что ее развитие опосредуется ведущей, главной сейчас психологической формой — представлениями. Н. Н. Поддъяков отмечает, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный темперамент. Но в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в разных видах игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление у дошкольников творческого воображения (Поддъяков Н. Н., 1970).
В развитии представлений дошкольников значительное значение имеют действие и слово, практический анализ предметов окружающего мира. Их ускоренному формированию содействует неспециализированный социальный контекст воспитания ребенка. «Актуализируясь в тесной связи со знаниями, функционирующими в речевом замысле, эти представления удачно употреблялись детьми в общем ходе их познавательной деятельности. Развитие разных видов детской деятельности, в особенности продуктивных: конструирования, изобразительной деятельности, и усложнение учебных задач на занятиях, — создают необходимость формирования у детей достаточно правильных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений о внешних особенностях предметов» (Поддъяков Н. Н., 1970, с. 162).
Развивающиеся представления накладывают отпечаток на целый процесс психологического развития. В противном случае говоря, другие формы психики складываются самый удачно только в том случае, если они связаны с вторичными образами. Исходя из этого стремительнее развиваются компоненты и такие формы психики психофизиологических функций, как воображение, запоминание и образная память конкретных слов.
в течении дошкольного возраста, в связи с их деятельности продвижением и усложнением детей в общем умственном развитии, внимание получает устойчивость и большую сосредоточенность. Так, в случае, если младшие дошкольники смогут играться в одну и ту же игру 15—20 мин., то к пяти-шести годам продолжительность игры возрастает до 40-50 мин.. Это разъясняется тем, что в игре отражаются более взаимоотношения людей и сложные действия, и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых обстановок. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картин, слушании рассказов и сказок. Так, продолжительность рассматривания картины возрастает к концу дошкольного возраста приблизительно вдвое; ребенок шести лет лучше поймёт картину, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше увлекательных для себя деталей и сторон.
Но главное изменение внимания в дошкольном возрасте пребывает в том, что дети в первый раз начинают руководить своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого кое-какие методы. Согласно мнению ученых, истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка (Мухина В. С., 1975). Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не ведет к происхождению произвольного внимания. Последнее формируется потому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, благодаря которым он потом начинает и сам руководить своим вниманием.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием свойства к воспроизведению и запоминанию. Память дошкольника по большей части носит непроизвольный темперамент. Это значит, что ребенок значительно чаще не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. припоминание и Запоминание происходят независимо от его сознания и воли. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него чувство, что было весьма интересно. Непроизвольное запоминание есть косвенным, дополнительным результатом делаемых ребенком мышления Мухина и действий (восприятия В. С., 1975).
Овладение произвольными формами памяти включает пара этапов. На первом из них ребенок начинает выделять лишь саму задачу запомнить и припомнить, еще не обладая нужными приемами. Наряду с этим задача припомнить выделяется раньше, поскольку ребенок сталкивается с обстановками, в которых от него ожидают конкретно припоминания, воспроизведения того, что он раньше принимал либо делал. Задача запомнить появляется в следствии опыта припоминания, в то время, когда ребенок начинает осознавать, что если он не попытается запомнить, то позже не сможет и воспроизвести то, что от него ожидают.
Непроизвольное запоминание, которое связано с активной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства намного более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с исполнением достаточно мышления и активных действий восприятия (к примеру, запоминание разглядываемых картин), оказывается менее успешным, чем произвольное.
Воображение детей дошкольного возраста в основном
непроизвольно. Предметом воображения делается то, что очень сильно взволновало ребенка. Преднамеренное воображение, направляемое заблаговременно поставленной целью, у дошкольников младшего и среднего возраста еще отсутствует. Оно формируется к старшему дошкольному возрасту в ходе развития продуктивных видов деятельности, в то время, когда дети овладевают умением строить и воплощать в конструкции определенный план.
Развитие произвольного, преднамеренного воображения так же, как развитие произвольных памяти и форм внимания, есть одной из сторон неспециализированного процесса формирования речевой регуляции поведения ребенка. руководство и Постановка цели построением плана в продуктивных видах деятельности осуществляются при помощи речи.
Психолого-педагогические изучения, совершённые за последние годы в лаборатории умственного воспитания детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, продемонстрировали, что в ходе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три главные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и логическая. Эти формы образуют тот единый процесс познания настоящего мира, в котором в разные моменты может превалировать то одна, то вторая форма мышления, и поэтому познавательный процесс в целом получает соответствующий темперамент.
Общепризнано, что понятийное мышление — итог развития более элементарных его форм. Конечно высказать предположение, что их изучение окажет помощь вскрыть ответственные закономерности процесса умственного развития дошкольников. Такими формами мышления, согласно точки зрения большинства как отечественных, так и зарубежных психологов, являются наглядно -действенная и наглядно-образная.
Отечественные психологи (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина, Г. И. Минская, С. Л. Новоселова и др.), исходя из главных теоретических положений о ведущей роли практической деятельности в развитии дошкольника, в собственных изучениях ответственное место отводят изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Результаты исследований дают основание считать, что эти формы содержит не меньше замечательные резервы для умственного развития, чем понятийное мышление. Они делают собственные своеобразные функции в общем ходе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста.
Главный показатель наглядно-действенного мышления — тесная, неразрывная сообщение мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемый предмет), принципиальная невозможность решить поставленную задачу без практических действий.
Наглядно-действенное мышление развертывается только по мере настоящих преобразований обстановок практическими действиями. Любой очередной акт преобразования может принести данные, вызывающую необходимость резкой смены направления следующих преобразований, переориентировку на другие стороны объекта. Характерно, что ребенок с достаточно развитым наглядно-действенным мышлением сразу же применяет данные, взятую им в следствии преобразования объекта, и для обнаружения скрытых связей и свойств этого объекта, и для построения последующих действий с целью купить очередную «порцию» сведений. Все это придает процессу наглядно-действенного мышления особенную специфику, отличающуюся тесным контактом с действительностью, следованием всем «изгибам» познаваемого объекта.
Умение оперативно и четко приобретать исходные сведения о новом объекте в ходе его практических преобразований, конкретно связано с развитием наглядно-действенного мышления. Возможно владеть большим уровнем понятийного мышления и не мочь приобретать факты о новом объекте. Это достаточно обычное жизненное явление. Оно лишний раз иллюстрирует специфику функций наглядно-действенного мышления и невозможность их замены либо компенсации чисто понятийными формами.
Содержание мышления значительно изменяется с возрастом ребенка, поскольку усложняются его отношения с людьми, начинается игровая деятельность, появляются разные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует свойств новых предметов и познания сторон. Изменение содержания мышления требует и более идеальных его форм, снабжающих возможность преобразовывать обстановку не только в плане внешней, материальной деятельности, но и в плане воображаемом, совершенном. В ходе наглядно-действенного мышления создаются предпосылки для более сложной формы—наглядно-образного мышления, при котором ребенок может решать определенные задачи в плане представлений, без применения практических действий.
Исследователи Б. Г. Ананьев, Л. Л Гурова, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Ф. Н. Шемякин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Т. В. Кудрявцев, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др. убедительно продемонстрировали ключевую роль образного мышления при исполнении разнообразные деятельности, решения как практических, так и познавательных задач. Выделены разные типы образов и изучена их функция в осуществлении мыслительных процессов.
Разные формы мышления ни при каких обстоятельствах не функционируют изолированно друг от друга. Так, в понятийном мышлении в любой момент имеется образные компоненты, в ходе образного мышления значительную роль играются понятия либо родственные им образования. Исходя из этого, в то время, когда мы говорим об образном либо понятийном мышлении детей, это в известной мере абстракция. В конечном итоге мышление зависит от преобладания в нем тех либо иных компонентов. При ответе определенных типов задач на первый замысел выступает оперирование образами, и целый процесс мышления получает своеобразные изюминки, отличающие его от понятийного мышления.
Тесная связь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления разрешает сказать об неспециализированных закономерностях развития интеллектуальной деятельности у дошкольников. Вместе с тем любая форма характеризуется собственными способами осуществления и особыми средствами и делает своеобразные функции в общем ходе умственного развития детей. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. Со своей стороны, развитие несложных логических операций значительно влияет на перестройку допонятийных форм мышления.
Не только разные психологические функции, но и обращение ребенка, ее развитие в это время связаны в большинстве случаев с представлениями. Сообщение слова-представления снабжает развитие семантического нюанса речи. Развитие грамматических структур и синтаксиса осуществляется по неспециализированным лингвистическим законам, каковые ребенок деятельно усваивает в дошкольном возрасте. Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности, к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях (субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где поведение и деятельность ребенка подчиняются направленной на конкретный итог цели.
Так, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психологического развития. К концу дошкольного периода в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми появляются более сложные субъектные произвольные формы психологической познавательной активности, направленные на определенный познавательный итог и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики выявляют деятельностную структуру. Исходя из этого дошкольный возраст есть начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития нужна особая его деятельности общения и организация ребёнка со взрослыми.
Многообразие факторов и путей, воздействующих на психику, формирует неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и содействует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это формирует готовность к предстоящему формированию ребенка в условиях школьного обучения.
Вопросы:
1. Приведите примеры структурных компонентов познавательной деятельности дошкольника.
2. Обрисуйте правила развития когнитивных процессов в дошкольном возрасте.