Пед. идеи Д., изложенные в ряде пуб-лицистич. и лит.-критич. статей («О значении авторитета в воспитании», — «Николай Владимирович Станкевич», «Новый кодекс русской практической мудрости», «Фундаментальные законы воспитания», «Общероссийские иллюзии, разрушаемые розгами», «От дождя да в воду», «Что такое обломовщина?» и др.), являются значительной стороной его демокр. убеждений. Неприятность суверенитета личности в современную Д. эру формирования в РФ гражд. общества, переворота в обществ, сознании и во всём жизненном укладе предстаёт как база всех его суждений по вопросам воспитания.
Приверженец практич. дела, здравого смысла и логики, цель воспитания определял как формирование активной личности, талантливой применить «высшие человеческие убеждения» в реальности. Непременным условием воспитания вычислял предоставление ребёнку права сознательного действия «по уважению к правде и добру, а не из страха и не из награды и корыстных видов похвалы». Воспитанник, т. о., обязан производить нужные нравств. критерии, а задача педагога пребывает в том, дабы направлять это воздействие, содействуя формированию в сознании ребёнка подлинных этич. сокровищ. В ст. «О значении авторитета в воспитании» Д. формулирует гл.
Н, А. Добролюбов.
принцип этого подхода к воспитанию — «уважение к людской природе в дитяти, предоставление ему свободного обычного развития». Д. отвергал авторитарный метод общения с ребёнком, утверждая, что кроме того при совершенном в пед. и нравств. отношении воспитателе подобный способ убивает в воспитаннике «самостоятельность и смелость ума», притупляет чувствительность к знаниям. Тезису И. Ф. Гербарта о подавлении «не добрый воли» ребёнка, к-рый рус. реакционным педагогом Н. А. Миллер-Красовским был сформулирован как принцип «не рассуждай, а выполняй», Д. противопоставляет понятие о «внутреннем человеке» в воспитаннике; приказу, к-рый не обсуждается, — меры, «оправданные в собственном сознании ребёнка». С этим связан последовательность публицистич. выступлений Д., защищающих права личности в условиях крепостной России. Отвергал совокупность наказаний и поощрений, расценивая её как унижение преимущества человека, как сведение воспитат. работы к «учению». В полемике около «Правил о наказании и проступках учеников», составленных Н. И. Пироговым, занял принципиальную позицию: высоко ценя педагога и заслуги хирурга, он осудил эти правила как безжалостные и несомненно вредные для педагогики. Полагая авторитарный способ воспитания плодом сухой академич. мысли, утверждал, что нужно строить педагогику в зависимости от личных линия каждого ребёнка, а не «жертвовать дитя педагогическим расчётам».
Сформулировал осн. направления нового типа воспитания, к-рое было призвано противостоять офиц. пед. политике, нивелирующей своеобразие личности ребёнка. Наиболее значимое значение в воспитании придавал труду, к-рый, физически совершенствуя человека, в один момент воспитывает в нём нравств. важное отношение к судьбе, потому что нравственность обнаруживается не в безлюдном морализировании, а в непосредств. жизненном поведении. В повседневной работе выявляется и настоящий патриотизм, воспитание к-рого Д. вычисляет базой нравственности, быстро противополагая его «как проявление живое и деятельное» псевдопатриотизму. «Он не терпит ни мельчайшего риторизма, в любой момент как-то напоминающего труп, над которым произносят надгробную обращение» (Избр. пед. соч., с. 100—101). Свойство проявлять гражд. патриотизм, со своей стороны, требует от человека непреклонной воли, упорства, настойчивости, неподкупности и, в то время, когда это требует нар. благо, жертвенности. Воспитание этих качеств в людской характере кроме этого вычислял первостепенными задачами нравств. воспитания. Но обществ, активность как база «нового человека» немыслима вне верного понимания действительности.
Любой человек обязан приобретать умственное образование, призванное ориентировать деятельность личности. Д. отвергает обучение, приводящее к нагромождению в памяти человека разл. фактов, дат и имён, к-рыми изобилуют книжки. Обучение должно дать человеку практич. сведения о мире, оказать ему настоящую помощь в самопознании. Из этого ведущими в дидактич. правилах Д. стали требование сознательного усвоения знаний в ходе обучения, выстроенном на последовательности и постепенности в их изложении. Дабы добиться понимания предмета, необходимо пробудить в обучающихся подлинный стимул к учёбе — «интерес самого знания». (Положит, примером торжества совокупности естеств.-обучения и разумного воспитания для Д. было уч-ще Р. Оуэна в Нью-Ланарке) Настаивал на демокр. правилах обучения, его общедоступности. Отмечая необходимость жен. образования, разглядывал его как фактор эмансипации, обширно обсуждавшейся в лит-ре и публицистике 19 в. Недочёты официальной шк. совокупности смогут быть частично компенсированы самообразованием, много возможностей к-рого Д. сумел показать на собств. примере.
Высказал последовательность предложений по составлению уч. лит-ры, книг для дет. чтения. Уч. лит-ра для детей должна быть не меньше важна в освещении науч. вопросов, чем лит-ра для взрослых. Нужно выбирать для неё наиб, значит, факты из общества и жизни природы. Язык должен быть ясный, важный и строгий, без заискиваний и жеманства. Собственные требования воспитания у детей «настоящего» взора на реальность Д. распространял и на худож. лит-ру для детей, выступая против оторванной от конкретной судьбы фантастики (частично и против сказок) и занимательности для занимательности. В дет. книгах должны быть «хорошие сведения о человеке и мире; рассказы из настоящей судьбы, разъяснение тех вопросов, каковые сейчас тревожат общество и встретят нынешних детей в тот же миг, когда они вступят в судьбу…».
Пед. взоры Д. наровне с пед. идеями Н. Г. Чернышевского и др. помогали делу формирования демокр. обществ, сознания.
С о ч: Собр. соч., т. 1—9 М. — Л., 1961 — 1964; Избр. пед. произв., вступ. ст. В. 3. Смирнова, М., 1952; Избр. пед. соч., вступ. ст. В. Ф. Козьмина и Ю. А. Рудь, М., 1986.
ЛитШиллегодский С. П., Н. А. Добролюбов о дет. лит-ре и дет. чтении, М. — Л1953; Григорьев Н., Рус. гул.-демокр. педагогика 60-х гг. XIX ст., Харьков, 1955; Смирнов В. 3., Пед. взоры Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, М., 1957; Н. А. Добролюбов. Указатель лит-ры. 1917 — 1960, М., 1961; Соколов Н. И., Н. А. Добролюбов. Биография, М. — Л1965; Никоненко В. С., Н. А. Добролюбов, М., 1985; Коган Л. А., Неприятность человека в мировоззрении Н. А. Добролюбова, ВП, 1986, № 2, с. 124—35; Розанов В. В., Три момента в развитии рус. критики, в его кн.: Мысли о лит-ре, М., 1989. С. Л. Кравец.
ДОБРОМЫСЛОВВасилий Алексеевич [5(17).4.1892, г. Белозерск, сейчас Вологодской обл., — 2.5.1965, Москва], филолог, методист рус. яз., ч.-к.’ АЙН РСФСР (1950). В 1917 окончил Петрогр. ист.-филол. ин-т. Пед. деятельность начал в 1918 в Обществ, гимназии г. Хор-лы Таврической губ. Преподавал в школах Украины, Абхазии, Москвы и Моск. обл. С 1938 на науч.-пед. работе в Москве, в т. ч. в МГПИ им. В. И. Ленина (1938- 1941), НИИ неспециализированного и политехн. образования АПН (1944—65).
Одно из осн. направлений способ, деятельности Д. — изучение сотрудничества развития речи и логич. мышления ребёнка. Центр, место в шк. курсе отводил систематич. преподаванию грамматики («О развитии логич. мышления обучающихся V—VII кл. на занятиях по рус. яз.», 1956). Последовательность изучаемого лингвистич. материала на уроках раскрывала науч. базы предмета, его логич. структуру. Навыки абстрактного мышления, аналитич. способности, «дисциплина мысли» воспитывались у обучающихся с нач. классов. Особенная роль отводилась наряду с этим разл. видам разборов (синтаксич., морфологич., лексич.), комплексу грамматич. задач и упражнений для самостоят, решения. Преимущественный интерес к становлению логич. мышления, усвоению теоретич. качеств языка отразился в написанных Д. разделах пособий для преподавателей: «Преподавание рус. яз. в 5—7 кл. морфология и Фонетика», 1956; «Преподавание рус. яз. в 5—7 кл. Синтаксис», 1960.
Осознание грамматич. строя языка, по мысли Д., — «замечательный фактор» развития речи. На обнаружение связи стилистики и грамматики направлено одно из первых социометод. изучений Д. «К вопросу о языке рабочего ребёнка» (1932). Тут рассмотрены и классифицированы на лингвистич. базе чёрта речи получающих образование сопоставлении с «языком» рус. писателей. Проанализированы обстоятельства «пути и» речевой бедности их устранения в шк. практике (отбор грамматич. значений предложено создавать с позиций стилистики). В последующих работах «сочинения и Изложения в семилетней школе» (1946), «Развитие речи в связи с изучением грамматики. Морфология» (1954) созданы др. пути формирования речевой культуры обучающихся: работа со словарём, этимологии, разыскания, изучение антонимов и синонимов, овладение многообразными жанрами устной и письменной речи, упорядочение речи в грамматич. отношении в сочинениях и изложениях и т. д.
Соч.: Рус. язык. Учебник для ремесл. и ж.-д. уч-щ, М.. 1947; правописания вопросы и Трудные грамматики, в. 1—2, М., 1958—60 (соавт.); О преподавании рус. яз. в восьмилетней школе по новой программе. М., 1961 (соред.).
Лит.: Павлов В. А., К 90-летию со дня рождения В. А. Добромыслова, РЯШ, 1982, № 4. Д. А. Ермаков.
ДОБРОСЛАВИНАлексей Петрович [29.9(11.10). 1842, с. Дятьково, сейчас Брянской обл., — 18(30). 11.1889, Петербург], доктор-гигиенист, один из основоположников эксперим. воен. и шк. гигиены в РФ. По окончании Медико-хирур-гич. академии в 1865 был покинут в том месте же ординатором. В 1868 защитил докторскую дисс. В 1869—70 трудился в Германии. руководитель и Основатель (1871), проф. (с 1876) первой в стране самостоят, кафедры гигиены в Медико-хирургич. академии (с 1881 Воен.-мед. академия). Отмечал необходимость физиол. и гигие-нич. изучения психич. деятельности человека для воспитания проблем и решения обучения. В управлении Д. «Гигиена. Курс обществ, здравоохранения» (СПБ, 1882—84) освещены осн. положения шк. гигиены: гигиенич. требования к выбору участка и шк. строению, рациональная организация умственных занятий (их чере-
А. П. Доброславин.
дование с физич. упражнениями). Д. — один из соучредителей Рус. об-ва охранения нар. здоровья и пред, секции обществ, здравоохранения этого об-ва.
Лит.: Гигиена детей и подростков, под ред. В. Н. Кардашенко, М., 1980, с. 24—26; Антропова М. В., История гигиены детей и подростков, в её кн.: Гигиена детей и подростков, Ми982е, с. 6—7.
М. В. Антропова.
ДОБРОТА,уровень качества человека, высказывающее его стремление и способность делать людям добро. Противоположность Д. — злобность. В обыденном сознании под Д. подразумеваются такие качества личности, как мягкость, предупредительность, заботливость, свойство к сочувствию, без к-рых Д. немыслима. Но такое познание Д. есть ограниченным, потому, что включает и каждые конформистские (см. Конформизм), соглашательские, попустительские действия. Настоящая Д. есть принципиальной и вдохновляется заботой не только о благополучии др. человека, но и о его достоинстве и моральном совершенстве. Р. Г. Апресян. ДОГМАТИЗМ(от греч. dogma, род. п. dogmatos — учение, положение, мнение), метод мышления, характеризующийся абсолютным, некритич. принятием нек-рых положений, точек зрения, учений либо норм в качестве догм — постулатов либо практич. правил. Догмы, в большинстве случаев, приписываются легендарно-мифич. персонажу либо создаются настоящим лицом (социальным университетом, руководящим органом орг-ции), к-рое люди вычисляют непогрешимым авторитетом. Авторитарность догматич. сознания исключает необходимость последоват. понимания и обоснования, внутр. согласованности учения либо морального кодекса. Наряду с этим высказывания, утверждения авторитета рассматриваются как критерий оценки новых сведений. Исходя из этого догматич. сознание нетерпимо к новым знаниям либо иным взорам. Борьбе с Д. содействует развитие науч. знаний о природе и обществе. В совр. эру Д. характерен для идеологии консервативных обществ, групп и соответствующих им этически неразвитых ценностно-нормативных совокупностей; на личностном уровне — для лиц, стремящихся под прикрытием авторитетного догматич. мнения осуществить собственные интересы (см. Демагогия). Р. Г. Апресян.
ДОКАЗАТЕЛЬСТВОобучении, логич. воздействие, в ходе к-рого обосновывается истинность суждения. Вероятны 3 формы Д. в обучении: применение Д. преподавателем либо составителем книжки при изложении уч. материала; самостоят. Д. обучающихся, взявших от преподавателя прямое предложение доказать тот либо другой тезис; постановка преподавателем задач, требующих на протяжении ответа самостоят. Д. обучающихся. С позиций самостоятельности и осознанности осуществляемых действий более
большой уровень имеют Д., обусловленные потребностью решить стоящую перед учащимися сейчас проблему.
Введение Д. в обучение, в особенности на уроках гуманитарных дисциплин, достаточно необычно для обучающихся — у школьников, в большинстве случаев, отсутствует потребность в таких Д. Доказательное изложение материала преподавателем объективно содействует формированию у обучающихся внутр. потребности в обосновании чужих, а после этого и собственных суждений, повышает уровень качества знаний, есть средством сосредоточения внимания, активизации мышления, т. к. предполагает критич. прослеживание хода рассуждений. Преподаватель на протяжении рассуждения демонстрирует непростую умственную работу, побуждая к такой обучающихся.
Обучающиеся, кроме того при однократном введении Д. преподавателем, пробуют копировать форму его изложения, что говорит о большой силе действия логич. структур. В следствии доказательного изложения на первый замысел выступают аргумен-тиров. положения, к-рые легко и прочно усваиваются. Обучающимся становятся дешёвы и сложные «многоходовые» Д., но при необходимом условии полной логич. развёрнутости и наглядности демонстрации логич. рассуждения. Под демонстрацией понимается и совокупность логич. правил, использование к-рых снабжает последоват. сообщение мыслей, убеждает в нужной обоснованности тезиса, его истинности.
Д. может выступать в ходе обучения как средство развития логич. мышления обучающихся; как приём активизации их интеллектуальной деятельности; особенный метод организации усвоения знаний; время от времени как единственно вероятная форма адекватной передачи определённого содержания, снабжающая непротиворечивость и последовательность, а следовательно, безупречность и истинность выводов; как неподменяемое проявления и средство формирования поисковых, навыков и творческих умений обучающихся (в том случае, в то время, когда осуществляется самостоят, поиск Д.). В случае, если речь заходит о материале большого уровня обобщения, то Д. берёт на себя и роль стимула в становлении мировоззрения и убеждений обучающихся.
Д. смогут использоваться в обучении только при соблюдении последовательности обязат. условий. Так, сильно выраженную доказательную структуру целесообразно применять при рассмотрении гл. вопросов темы либо одного вопроса, наиб, отчётливо высказывающего сущность изучаемого явления либо процесса. Выделение для Д. ведущих вопросов темы, стержневых обобщённых мыслей, идей разрешает строить изложение концентрически (см. Концентризм в обучении). Д. постоянно строится на конкретном материале и содержится первым делом в подборе веских и достаточных доводов в пользу тезиса, т. е. Д. может иметь место лишь в том случае, если у обосновывающего и принимающих хватает сведений из области знаний, в рамках к-рой развёртывается рассуждение. Исходя из этого лишь ограниченную часть новых знаний уч-ся смогут покупать через выводы. Помимо этого, дабы Д. вправду имели возможность содействовать усвоению знаний обучающимися, они должны утроиться на таком материале, структура к-рого соответствует отд. видам Д., т.е. сам материал подсказывает ту либо иную совокупность аргументации. Применение Д. в обучении основано на подготовленности уча-
ДОЛГ
щихся к логич. операциям для того чтобы типа и учёте их возрастных изюминок.
Эффективность самостоят. Д. в большей мере зависит от способов их включения в уч. процесс, от той нужной меры помощи, к-рую в состоянии предложить преподаватель каждому ученику. Совр. дидактич. концепции обновления школы, ориентируют на усиление роли самостоят, доказательных построений в уч.-воспитат. ходе, направленном на становление личности ученика. И. К. Журавлёв.
ДОКЛАДучащихся, вид самостоят. работы, употребляется в уч. и внеклассных занятиях. В ходе подготовки Д. у обучающихся формируются навыки исследо-ват. работы. Обучая школьников методике работы над Д., преподаватель оказывает помощь им разработать замысел, подобрать осн. источника и иллюстративный материал, учит систематизировать полученные сведения и делать обобщения и выводы. В ср. и ст. классах школьники делают Д. по конспектам и тезисам, пользуются схемами, чертежами, картами и т. д. К Д. по большой теме целесообразно завлекать неск. обучающихся, распределив между ними вопросы для выступлений. Обсуждение Д. развивает активность и самостоятельность обучающихся, расширяет их познават. интересы, приучает критически мыслить. При оценке Д. учитываются как его содержание, форма, так и культура речи докладчика. Активно используется Д. в вечерних школах.
ЛитКудряш ев Н. И., Связь способов обучения на уроках лит-ры, М., 1981; Урок лит-ры, М., 1983.
ДОКТОРАНТУРА,в Рос. Федерации верховная ступень в совокупности подготовки научных и науч.-пед. кадров, часть совокупности постоянного образования. Введена в СССР в 30-х гг., упразднена в 1956, восстановлена в 1987. Организуется при ведущих высших уч. заведениях, науч. организациях и учреждениях. В Д. с отрывом от произ-ва принимаются лица, имеющие учёную степень кандидата наук в возрасте до 40 лет, имеющие большие науч. успехи в избранной области. Срок подготовки в Д. не превышает 3 лет и засчитывается в стаж науч.-пед. работы. Докторантам выплачивается гос. стипендия. За лицами, окончившими Д., сохраняется право возвращения на науч.-пед. либо науч. работу в орг-ции, направившие их на обучение.
Учёный совет учреждения, при к-ром организована Д., на основании заключения соответствующей кафедры (отдела, лаборатории) по науч. докладу и развёрнутому замыслу диссертации принимает ответ о приёме в Д., определяет вероятные сроки исполнения диссертац. изучения, и утверждает его индивидуальный план и тему работы докторанта.
Подготовка в Д. проводится по след, пед. профессиям: история и теория педагогики; методика преподавания (по отраслям); спец. педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопе-дагогика, логопедия); методика и теория физич. воспитания, спорт, тренировка и оздоровит, физич. культура; теория, организация и методика культ.-просвет, деятельности. В Д. по психологии — по неспециализированной психологии, истории психологии; психофизиологии; психологии труда, инженерной; мед.; социальной; юрид. психологии, психологии и социологии личности; пед. и возрастной психологии; спец. психологии. В рамках др. отраслей
наук — по социологии культуры, образования, науки.
Для помощи докторантам в проведении диссертац. изучений по месту их подготовки смогут назначаться науч. консультанты. При необходимости в качестве консультантов смогут привлекаться ведущие специалисты и учёные из др. организаций. Докторанты в нужных случаях смогут быть отправлены ведущие отеч. и заруб, науч. центры. Каждый год докторанты воображают учёному совету отчёт о исполнении личного замысла работы, по итогам к-рого проводится аттестация и принимается ответ о предстоящем нахождении докторанта в Д. За время обучения докторант обязан завершить работу над диссертацией, включая проведение предварит, экспертизы, и представить её к защите.
Лит.: Положение о подготовке научно-пед. и науч. кадров в совокупности постоянного образования, «Бюллетень Мин-ва высшего и среднего спец. образования СССР», 1987, № 12. Ю. Г. Круглое.
ДОКУМЕНТАЦИЯ ШКОЛЬНАЯ,источник первичной информации о состоянии дел в общеобразоват. школе. В Рос. Федерации Д. ш. распределяется на 3 группы. Документы у ч.-п с д а-гогической деятельности. К ним относятся в первую очередь замыслы уч.-воспитат. работы школы (годовой и др.), работы способ, объединений, преподавателей (поурочные и др.), классных начальников, воспитателей групп (классов) продлённого дня, его заместителей и директора. Документы по личному составу обучающихся и уч.-пед. учёту включают копии и списки перечней детей и подростков, подлежащих всеобучу, алфавитную книгу записи обучающихся, их индивидуальные дела, и издания (классные, факультативных занятий, групп продлённого дня); книги учёта бланков и выдачи аттестатов и т. п. документов о взятом школьником образовании, золотых и серебряных медалей, похвальных грамот и похвальных листов; издание пропущенных и замещённых уроков (как документы уч.-пед. учёта смогут рассматриваться ежедневники обучающихся). В документы по управлению деятельностью пед. коллектива входят протоколы пед. совета, распоряжения по школе, книги учёта личного состава пед. работников. Порядок оформления документов уч.-пед. учёта, их формы выяснены спец. инструкцией.
Документы статистической отчётности и делопроизводства. Статистич. отчёты в общеобразоват. школах составляются на основании ведущегося в них первичного учёта. их оформления формы и Порядок отчётов утверждаются органами гос. статистики. С 1972 нач., 8-летние и ср. школы воображают отчёты: на начало уч. года; об успеваемости обучающихся за уч. год; краткий за 1-е полугодие; сел. школ; об интернате при школе. В документы делопроизводства входят издания регистрации документов, номенклатура дел, индивидуальные дела воспитателей и учителей и нек-рые другие. Работа с этими документами предполагает чёткую регистрацию исходящих и входящих материалов, оформление и правильное ведение дел, обеспечение доступности к сведениям, нужным повседневно.
Документы денежно-хозяйственной деятельности подразделяются на денежные (оформление затрат и т. п.) и на доку-
ментацию по материальной базе школы (акты описи имущественно-материальных сокровищ и др., материалы по обслуживанию уч.-материальной базы и др.). Порядок ведения этих док-тов устанавливается спец. руководствами и способ, указаниями.
Для различных видов Д. ш. выяснены разл. сроки их хранения. Для отбора документов на хранение и к уничтожению по окончании срока хранения в школе создаётся экспертная группа.
Г. Г. Богомолов.
ДОЛГ, категория этики, высказывающая нравств. задачу отд. человека, группы лиц, социальной группы, народа в конкретных ситуациях и социальных условиях и становящаяся для них внутренне принимаемым обязательством (этим Д. отличается от более абстрактного понятия должного, охватывающего область по большому счету всех требований, предъявляемых к людям в форме норм). В истории содержание Д. толковалось различно в зависимости от понимания обязанностей и конкретных проблем общества, лежащих на человеке в ту либо иную эру. Как морально-этич. понятие Д. обозначает абсолютную необходимость воплощения в поступках морального идеала, т.е. соблюдение справедливости, содействие благу др. людей и рвение к личному самосовершенствованию. Д. есть наиб, неспециализированным нравств. требованием: человек обязан творить добро. В этом отношении Д. отличается от др. детерминации поведения и типов повеления — утилитарно-конъюнктурного и политического. В случае, если в моральном требовании выражено отношение общества к отдельным его участникам (оно формируется обществом и предъявляется к ним), то Д. — это отношение личности к обществу.
Моральное долженствование противостоит действительности и высказывает неудовлетворённость человека сущим и сознание необходимости поменять его, потому что лишь в активном противостоянии стихийно складывающемуся порядку вещей (как около себя, так и в себе самом) человек может осуществить добро и сократить зло. С этим связаны две существ, черты Д. — формальность и абсолютность. Д. полон, т. к. не зависит от преходящих событий, авторитетов, влияний обществ, мнения, жажды взять приз, добиться личного счастья и т. п. Источник Д. представители этич. учений видели по-различному: в стоицизме, натуралистич. и эволюц. этике — в природе, в объективном идеализме и теологии — в нек-ром высшем, сверх-естеств. начале, в филос. реализме — в человеке (но не конкретном, а «родовом» — представителе человечества). Д. формален, потому что его действит. содержание раскрывается через понятия хороша, совершенства, идеала. Человек воплощает моральное требование в жизни, руководствуясь совестью и разумом, вольно самоопределяясь, преследуя цели, к-рые имели возможность бы быть приняты каждым честным человеком. Лишь при соблюдении этих формальных условий возможно совершён моральный поступок: человек претворяет добро, только выполняя собственный Д., т.е. самоограничивая себя, обнаруживая собственную независимость. Не просто так в ряде этич. концепций (стоицизм, И. Кант, И. Г. Фихте) Д. рассматривался как одна из главных категорий.
Содержание Д. конкретизируется в разнообразных обязанностях человека
дом
по отношению к самому себе и по отношению к др. людям (напр., Д. гражданина, семьянина, дружбы, товарищества и др.). Но не всякие обязанности, фиксирующие социальные, проф., домашние и др. статусы человека и именуемые Д., согласуются с Д. человека как моральной личности. Напр., воинский Д. предполагает исполнение воином всех приказаний начальника, с моральной же точки зрения воинов вправе отказаться от выполнения распоряжений, нарушающих гуманности и нормы человечности. Наряду с этим в любой ситуации человек сам определяет, что ему повелевает Д. и тем самым обнаруживает меру собственной ответственности. Воспитание эмоции Д. не должно подменяться формированием повиновения либо послушания, напротив, оно должно включать развитие свойства к самосознанию, ответственности, самокритичности, эмоции сострадательности, терпимости по отношению к др. людям.
Р. Г — Апресян.
Особенная форма Д. — Д. семьи, своих родителей по воспитанию детей, как перед обществом, так и перед детьми, заключающийся в обеспечении обычных условий судьбы ребёнка. Наиболее значимую роль в формировании личности ребёнка с самого начала его жизни играется материнский Д. Мать воспитывает в ребёнке свойство обожать, ощущать, осознавать. Существует кроме этого понятие отцовского, дочернего, сыновнего Д. От домашнего воспитания в значит, степени зависит, вырастет ли ребёнок не только хорошим гражданином, но и делающим собственный Д. по отношению к детям, к старым родителям и др. людям, нуждающимся в помо-
ДОМ ДЕТСКОЙ КНИГИ.Осн. в 1950 в Москве как подразделение изд-ва «Дет. лит-ра». Задачи Д. д. к.: изучение совр. дет. лит-ры, тенденций её развития, спроса на дет. книгу, соотношение издательской читательских интересов и практики; пропаганда дет. книги, упрочнение творческих связей писателей, живописцев, издательских работников с юными читателями; помощь школе и семье в организации дет. чтения. Д. д. к. проводит заседания по отд. проблемам дет. лит-ры и для дискуссии дет. книг с участием писателей, критиков, библиотекарей и критиков; информирует б-ки и школы о выпуске новых книг для детей; организует выставки книжные и живописцев-иллюстраторов, «Дни издательства»; участвует в семь дней дет. книги. При Д. д. к. трудятся справочная специализиров. б-ка (св. 250 тыс. ед. хранения в 1990), эксперим. дет. читальный зал, постоянная выставка книг изд-ва «Дет. лит-ра»; лекторий для руководителей и библиотекарей дет. чтения. Переписывается с читателями и орг-циями, в т. ч. зарубежными. ДОМ СВОБОДНОГО РЕБЁНКА,эксперим. уч.-воспитат. учреждение для детей 5—10 лет, основывавшее собственную деятельность на правилах теории свободного воспитания, существовало в Москве в 1906—09. Д. с. р. организован Об-вом друзей естеств. воспитания на базе домашнего дет. сада М. Станиловской (открыт в 1903), занятия в к-ром строились как отклик на запросы ребёнка в форме игры, ручного труда, рассказов, бесед, экскурсий; детям предоставлялась возможность творческого самовыражения в ходе рисования, лепки, рукоделия и i. п. По окончании закрытия об-ва (1907) Д. с. р.
начал называться дет. садом М. А. Гу-цевич (на её имя имелось разрешение на открытие дет. частной школы и сада 3-го разряда), а управление им перешло к «Кружку образования детей и совместного воспитания» во главе с К. Н. Вентце-лем.
По замыслу организаторов, Д. с. р. являлся «пед. общиной», складывавшейся из детей, их родителей и руководителей, объединённых рвением максимально приблизиться к типу совершенного общества, основанного на идеях свободы, справедливости и братства. Д. с. р. не имел твёрдого штата и постоянного руководителя. Занятия проводили дежурные родители и трудившиеся безвозмездно педагоги. Коллективное заведование осуществляло выборное бюро, деятельность к-рого осуществляло контроль собрание преподавателей и родителей — высш. орган учреждения. В 1907 бюро и собрание были заменены руководительной рабочей группой. Во всех её собраниях с правом решающего голоса имел возможность принимать участие любой из своих родителей. Начальники занятиями и дежурные родители еженедельно отчитывались перед рабочей группой о ходе занятий с детьми.
Базой работы Д. с. р., по плану организаторов, был публично нужный, производительный, творческий труд (по самообслуживанию, изготовлению шк. оборудования, уходу за растениями и животными и др.), тесно связанный с иск-вом и умственными занятиями. Обязат. уч. занятия и заблаговременно созданные программы и планы отвергались. Нужные навыки в счёте, чтении и письме, и науч. знания дети должны были приобретать в ходе труда, по мере появления потребности в них. Программа предстоящих занятий должна была вырабатываться понемногу, при непременном участии самих детей и при соблюдении их интересов и требований.