ИГРА
в комплексе. Уч. предметы делились на 2 группы: образовательные (рус. язык, математика, химия и др.) и воспитательные (базы всемирный культуры, рисование, пение, физич. упражнения, знакомство с иск-вом и др.). Уч. замысел строился на правилах содействия всестороннему формированию обучающихся и трудового начала (к-рое понималось как воспитат. средство, а не фактор проф. подготовки). Программы по 16 предметам нацеливали на углублённое изучение обязат. и профильных дисциплин, применение крае-ведч. материала, развитие инициативы учителей.
Намечалась изменение совокупности управления нар. образованием и его демократизация. Громадная роль в осуществлении реформ отводилась самоуправлению в уч. заведениях. При гимназиях наровне с пед. рекомендациями создавались к-ты из представителей общественности, родительские рекомендации. Пед. рекомендациям предоставлялось право самостоятельно разрабатывать программы и планы, решать хоз. вопросы. Во время деятельности И. на должности мин. увеличились отчисления на нар. образование, выросла сеть высш. и ср. уч. заведений. И. оказывал помощь новым (женским и частным) институтам. В марте 1916 создал Совет по делам высш. уч. заведений и межведомств. Совет по делам проф. образования. По его инициативе совершены 2 заседания попечителей уч. округов (февр. 1915 и март 1916), последовательность съездов пед. общественности по дискуссии реформы. Проекты И. были отклонены пр-вом, и он был должен выйти в отставку. Реформа не была реализована, но её мн. идеи, в особенности материалы уч. программ, использованы при создании сов. школы, и помогали осн. управлением для рус. школ за границей.
Лит.: Материалы по реформе школы , П., 1915; Дудниченко И. И., Граф развал и Игнатьев школы, Саратов, 1916; Поляков С. Н., К вопросу о реформе ср. школы, Тула, 1916; К л ю-ж е в И. С., Граф П. Н. Игнатьев и отечественное народное образование, «Вестник воспитания», 1917, № 2; Иванцов Н., Реформа ср. школы, в том месте же, № 4 — 5; Константинов Н. А., Очерки по истории ср. школы, M., 19562; Кузьмин H. H., Осн. вопросы реформы ср. общеобразоват. реальных (училищ и школы гимназии) во время ^нового революц. подъема и первой мировой, УЗ МОПИ им. Н. К. Крупской, 1958, т. 68; Цирульников А. М., Из тайных архивов русской школы, М., 1992; Stra-k h о v s k у L.^ A., Gount P. N. Ignatyev, reformer of russian education, «Slavonic and East European Review», 1957, в. 36, № 86.
M. В. Богуславский.
ИГРА,игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для человека и животных. В онтогенезе животных И. есть одной из форм развития специфич. типов поведения.
В соответствии с теории «избытка сил» (Ф. Шиллер и Г. Спенсер), И. появляется у молодых животных потому, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование; образуется избыток энергии, к-рый и находит выход во всевозможных перемещениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование. Спенсер дополнил эту теорию указаниями на подражание как источник И. и на упражнение как её функцию. Предметом спец. изучения И. человека и животных стала в первый раз в работах К. Гроса (1899). И., согласно данным Гроса, появляется лишь у тех животных, врождённые инстинктивные формы поведения
к-рых выясняются недостаточными для приспособления к изменчивым условиям существования; для них И. и имеется такая форма жизнедеятельности, в к-рой происходит предварит, приспособление инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. Грос вычислял И. формой самоусовершенствования молодых существ, исходя из этого его теория носит назв. -«Теория предупреждения». Значительную поправку в теорию Гроса внёс К. Бюлер, к-рый думал, что рвение к И., к повторению одних и тех же действий поддерживается наслаждением от самой деятельности. Такое наслаждение он именовал функциональным, а И. определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным наслаждением и для него совершаемую. Др. нюансы И. выделил голл. зоопсихолог Ф. Бёйтендейк (1933). Он выделил 4 осн. особенности И., связывая их с характерными чертами поведения, характерными дет. организму: ненаправленность перемещений; импульсивность; аффективная сообщение с окружающим; робость, боязливость, застенчивость. Разбирая происхождение И. на протяжении эволюц. развития, он пришёл к заключению, что И. распространена лишь у плотоядных животных, являющихся прирождёнными охотниками, а из растительноядных — лишь у мартышек, к-рых сближает с охотниками то, что формой добывания пищи у них помогает схватывание предметов. Бёйтендейк заключил , что И. в любой момент связана с к.-л. предметом, к-рый содержит довольно много новизны и сам как бы играется с играющим. В противоположность Гро-су Бёйтендейк думал, что в базе И. лежат не отд. инстинкты, а более неспециализированные влечения, находящиеся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бёйтендейк следует за 3. Фрейдом, вычислявшим деятельность и всю жизнь проявлением изначальных биол. влечений. Грос и Бёйтендейк, при определённом различии подходов, разглядывали И. животных как внеш. выражение глубинных инстинктов либо влечений и отождествляли И. человека и животных. Они не видели качеств, отличия ребёнка, развивающегося в обществе и усваивающего обществ, опыт, от детёнышей животных, только приспосабливающихся к условиям существования благодаря наследственно-фиксир. видовому опыту. Особенный интерес воображает иссл. Ж. Пиаже (теория преобладающего влияния И. на развитие дет. интеллекта, 1945), разглядывавшего И. (в связи с развитием символич. функции) как деятельность, в к-рой преобладают процессы ассимиляции ребёнком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрич. позицией.
В отеч. марксистской лит-ре вопрос о содержании и происхождении И. был поставлен Г. В. Плехановым. Игра, показывал он, имеется «дитя труда, что нужно предшествует ей во времени». Плеханов думал, что И. появляется в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к судьбе в обществе. Необходимость ист. изучения для построения полноценной теории И. подчёркивал Е. А. Аркин. Созданием теории И., выяснением её социальной природы, внутр. значения и структуры для развития ребёнка занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.
Иссл. этнографов и путешественников, которые содержат материал о положении ребёнка в обществе, находящемся на довольно низком уровне ист. развития, дают достаточно оснований для догадки о развитии и возникновении дет. И. На ранних ступенях развития общества, в то время, когда осн. методом добывания пищи являлось собирательство с применением несложных орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, И. не существовало. Дети рано включались в судьбу взрослых, фактически усваивая употребления добывания орудий и способы пищи. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию стали причиной значительному трансформации положения ребёнка в обществе. Появилась необходимость в спец. подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. Поэтому взрослые начали изготовлять орудия (ножи, стрелы и луки, пращи, арканы и т. п.), являющиеся правильными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, намерено приспособленные для детей. Появились И.- у п-ражнения. Дет. орудия возрастали вместе с ростом детей, понемногу получая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом очень заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответств. и серьёзных областях труда, и взрослые всячески содействуют И.-упражнениям детей, над к-рыми надстраиваются И.-с оревнования, являющиеся необычным экзаменом и обществ, смотром достижений детей.
С дальнейшим орудий разделением и усложнением труда труда в обществе дети понемногу исключаются из недоступных для них сфер производств, деятельности. Сложные орудия труда при уменьшении их размера для детей теряли собственные осн. функции, сохраняя только внеш. сходство. Это стало причиной появлению сперва изобразит, игрушек, а после этого игрушек, только напоминающих предметы, с к-рыми действуют взрослые. Появляется сюжетно-ролевая (либо сюжетная) И. (см. Детские игры), в к-рой ребёнок принимает на себя и делает роль, соответствующую к.-л. действиям взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются и организуют собственную особенную игровую судьбу, воспроизводящую в осн. чертах обществ, отношения и трудовую деятельность взрослых. В ролевой И. воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение обществ, трудовых функций и отношений.
В личном развитии совр. ребёнка И. имеет огромное значение. В ней формируется и проявляется потребность ребёнка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. И. имеется практика развития ребёнка, ведущая деятельность в дошк. детстве. Ист. развитие И. не повторяется. В онтогенезе хронологически первой есть ролевая И., служащая наиболее значимым источником формирования социального сознания ребёнка в дошк. возрасте. В ролевой И. ребёнок отождествляет себя со взрослыми и воспроизводит их отношения и функции между ними в намерено создаваемых им самим условиях. Характерную изюминку игровых условий образовывает замещение настоящих предметов, с к-рыми действуют взрослые, игрушками, что имеет существ, значение
ИГРОВАЯ
для выделения ребёнком социальных взаимоотношений между людьми. Ролевая И.— форма моделирования ребёнком социальных взаимоотношений в тех проявлениях, к-рые ему дешёвы, и тем самым — их выделения. В этом содержится её осн. значение и функция для развития личности ребёнка в юные годы. Содержание ролевой И. имеет наиболее значимое воспитат. значение. На это показывал уже И. М. Сеченов. чСвою особу он ассоциирует со всеми проходящими через его сознание храбрецами и со всеми их особенностями, сперва, очевидно, чисто внешними… Сливая себя с любым образом, ребёнок начинает обожать все его свойства; а позже путём анализа обожать, как говорится, лишь последние. Тут вся моральная сторона человека» (Избр. произв., 1953, с. 106). Значение содержания И. для воспитания много раз подчёркивал К. Д. Ушин-ский: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у второй величается на диване, принимает гостей,… Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры,… очень возможно, что из этого со временем завяжутся ассоциации вереницы и представлений этих ассоциаций… свяжутся в одну широкую сеть, которая определяет направление и характер человека» (Собр. соч., т. 8, 1950, с. 439—40). Значение И. как серьёзного средства воспитания формирующейся личности постоянно подчёркивалось в сов. иед. теории.
Содержание ролевой И. реализуется ребёнком во забранной им на оебя роли. Любая роль содержит определённые правила поведения. Подчинение им образовывает наиболее значимый момент всякой ролевой И. С подчинением правилам связано наслаждение, к-рое приобретает ребёнок в И. Эту сообщение в первый раз выделил Выготский в форме парадокса: «Ребёнок в игре плачет как больной и радуется как играющий». Взяв на себя исполнение той либо другой роли, ребёнок руководствуется не привлекательностью обстановки, а правилами роли. Тем самым во всякой ролевой И. непременно присутствует борьба с непосредств. импульсами, необходимость подчиняться взятой на себя роли, формируются формы произвольного поведения.
Очень принципиально важно, что довольно часто И. носит коллективный темперамент. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отд. участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее исполнение взятой на себя ребёнком роли. В коллективной И. создаётся дет. сообщество, не смотря на то, что и воспроизводящее жизнь взрослых, но живущее как независимый, в известном смысле само деят. коллектив. Появляющиеся на протяжении И. фактически отношения и игровые отношения по поводу И. оказывают необычное влияние на личность ребёнка, в частности на развитие навыков и речи общения. Ролевая И., появившаяся как особенная форма удовлетворения потребности ребёнка занять определённое место в окружающем его мире, преобразует эту потребность в конкретную её форму — осуществлять деятельность, характерную взрослым, деятельность публично значимую и публично оцениваемую. Исходя из этого И. имеет серьёзное значение для создания социальных потребностей ребёнка, в частности для создания готовности к шк. обучению.
Действия ребёнка с помощниками настоящих предметов на протяжении развития И.
Л 22 Рос.педагогическая энц., т. 1
уменьшаются и становятся всё более обобщёнными, преобразовываясь в действия со значениями предметов. Это есть существ, предпосылкой к формированию фактически умственных действий с опорой не на предметы, а на слова, являющиеся носителями предметных значений и, следовательно, ответственной предпосылкой перехода к фактически речевому мышлению. Уже в дошк. возрасте появляются и др. формы И., в частности И. с правилами, намерено создаваемые взрослыми либо передающиеся много поколений. Разнообразные дидактич. и подвижные И. содействуют формированию восприятия отд. вещей, наблюдательности, формированию обобщений и др. сторон интеллектуальной деятельности, совершенствованию координации перемещений, быстроты, силы, меткости и т. д.
В младшем шк. возрасте И. и её роль в развитии понемногу отодвигается на второй план. Ведущей деятельностью ребёнка делается учение. Ролевые И. покупают иное содержание.
Д. Б. Эльконин.
Громадное распространение изучение игровой деятельности и игр взяло за границей. Внимание учёных ^привлекают фундаментальные иссл. И. Хёйзинги, Р. Кайуа, Ж. Жироду и др. о месте игрового феномена в культуре, в развитии цивилизации.
Сложности игрового феномена, многообразию игровых элементов в жизни детей соответствует множественность тео-ретич. рекомендаций и подходов. Наровне с когнитивной теорией Пиаже громадное распространение имеет подход, предложенный Ш. Бюлер, выдвигающей на первый замысел развитие в игровой деятельности сенсомоторных процессов, и концепция аффективного (эмоционального) значения игры Дж. Леви. Ведётся поиск неспециализированной теории, талантливой объединить оба подхода.
В иссл. Ж. Шото и Р. Коэй прослеживается возрастная динамика игрового поведения детей. Так, эти Коэй (1985) подтверждают тот факт, что в игровом поведении ребёнка дошк. возраста так же, как и прежде преобладает имитационная (сюжетно-роле-вая) И. Кульминац. фаза сооружает.-конструктивной И. приходится на детей пяти лет, а уд. вес предметно-манипулятив-ной имитац. игры остаётся одинаково высоким у детей от 3 до 9 лет. Одновременно с этим в сравнении с данными М. Вили-ка (1936) совр. ребёнок намного больше, чем его сверстник 50 лет назад, играется в И. с предметами, предпочитая те, к-рые стимулируют подвижную И.
Разрабатываемые за границей программы приобщения детей к И. касаются по большей части решения 3 задач: поощрение спонтанной И., включение в И. символики, стимулирование умственного развития. Вопросы социальной детерминации игровой деятельности ставятся узко — как влияние микросреды. Темперамент обществ, идеалов и ценностей не учитывается.
Внимание заруб, исследователей завлекает само деят. темперамент дет. И. как явление, дешёвое пед. влиянию. Обрисовываемая через понятие «внутренний контроль поведения» само деят. И. предполагает овладение игровой стратегией, игровыми навыками, умением вести И. интенсивно и планово, проявлять свободную фантазию и подчиняться правилам настоящей судьбе (функционировать в двух замыслах — реальчом и мнимом: К. Бюлер, 1930; Деси, 1975, и др.).
Ответственное место отводится влиянию игровых групп на стимуляцию развития детей. Опираясь на иссл. Пиаже, Выготского, Эльконина, Дж. Ныосона и Э. Ньюсона и др., Коэй делает вывод, что возможность игрового общения со сверстниками оказывает огромное влияние на усвоение навыков социального поведения и стимулирует умственное развитие детей. В данной связи приводят к тревоге информацию об уменьшении частоты совм. И. детей в 80-х гг. если сравнивать с 40-ми гг. (К. Варне, 1971).
В Соединенных Штатах, Англии, ФРГ, Японии и др. выходят ежемесячные и ежеквартальные издания, большими тиражами издаются пособия по И. Созданы Междунар. ассоциация в защиту дет. игры (Стокгольм), Междунар. совет по дет. И. и игрушкам.
Лит.: Плеханов Г. В., Письма без адреса. Письмо третье, Соч., т. 14, М., 1925; Аркин Е. А., его игрушка и Ребёнок в условиях первобытной культуры, М., 1935; Леонтьев А. Н., Психол. базы дошк. игры, в его кн.: Избр. психол. произведения, т. 1, М., 1983; У ш и н с к и и К. Д., Человек как предмет воспитания, т. 1, Соч., т. 8, М., 1950; Эльконин Д. Б., Психология игры, М., 1978; Выготский Л. С., ее роль и Игра в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Вопросы зоопсихологии, этоло-гии и сравнит, психологии, под ред. К. Э. Фабри, М., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; его же, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; его же, Das Seelenleben des Kinders, В., 19?3 (в рус. пер,— Душевная судьба ребенка, К., 1916); В u-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Jena, 19292; B u у t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La forma-tion du Symbole chez l’enfant, Nchat.— P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. A study of the playelement in culture, Boston, 1955; K o o i j R., G r o o t R., That’s all in the ca-me: theory and research, practice and future of children’s play, Rheinstetten, 1977; Hans J., The play of the world, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1—2, Dusseldorf, 1983; С ha n an G., Francis H., Toys and games of children of the world, Barcelona — P., 1984.
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ,способ леч.-пед. действия на детей и взрослых, страдающих разл. эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и др. В базе разл. методик, обрисовываемых этим понятием, лежит признание игры влиятельным причиной развития личности.
Одним из первых игру в практике дет. психотерапии в качестве вспомогат. способа применил 3. Фрейд (1913). Он ставил собственной задачей обнаружение через цепь ассоциаций «подлинного источника символич. игры». Позднее М. Клейн (1932) применяла игру как осн. способ психотерапии в дет. возрасте. Целью таковой игры было доведение путём интерпретации до сознания ребёнка его собств. действий, распрей, привёдших к болезненному состоянию. Терапевт рассматривался как пассивная фигура. Игра ребёнка являлась спонтанной. А. Фрейд (1946), напротив, думала, что терапевт обязан занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре обязательно происходит символизация вытесненных распрей, допуская, что в ней смогут обнаружить собственное отражение настоящие жизненные отношения. В собственной работе она применяла миниатюрные куклы, представлявшие собой изображения участников семьи. Фрейд кроме этого настаивала на необходимом привлечении к И. т. своих родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию.
ИГРУШКИ
И. т. на базе психоаналитич. трактовки личности привела к со стороны амер. социолога и психолога Дж. Морено. Он полагал, что последовательность психич. нарушений, и в первую очередь неврозы, являются следствием неприспособленности человека к той малой социальной группе, в к-рой протекает его работа и повседневная жизнь. Задача терапевта — создание в группе для всех её участников, в т. ч. и для больного, наилучших психол. условий совместной судьбе. Морено внес предложение в качестве действенного метода перестройки взаимоотношений в группе необычную импровизир. инсценировку, т. н. психодраму, воспроизводящую эти взаимоотношения.
И. т. купила широкое распространение в 40—50-х гг. Применение игры в целях психотерапии осуществчяется в рамках разл. теоретич. направлений и школ. Игровые методики различаются по степени директивности, по частоте игровых сеансов; игра может использоваться как метод личного действия и в целях групповой психотерапии. Время от времени проводятся совм. игры с родителями. Согласно точки зрения различных авторов, психотерапевту может отводиться пассивная роль наблюдателя, роль партнёра, соучастника в игре, или начальника.
Употребляются разл. приёмы: элементы дет. психодрамы, разыгрывание определённых сюжетов и т. д. Один из примеров директивной терапии —«облегчающая психотерапия» Д. Леви (1933): заблаговременно созданный замысел игры, чёткое распределение ролей, выяснение всех конфликтных обстановок, ребёнку предлагаются в готовом виде неск. вероятных вариантов решения проблемы. В следствии происходит осознание ребёнком собственных внутр. распрей. Характерный пример недирективного подхода —теория В. Ак-слайн (1947): терапевт не вмешивается в спонтанную игру детей и не интерпретирует её, а создаёт самой игрой воздух тепла, безопасности, чувств пациента и безусловного принятия мыслей. И. т. используется для действия на детей с нев-ротич. расстройствами, эмоциональными нарушениями. Цель игры — оказать помощь ребёнку понять самого себя, недостатки и свои достоинства.
Средствами И. т. может выступать игра ребёнка с куклами, лепка, рисование а также размазывание красок пальцем, дающее освобождающий «выход в мир форм и красок». Используются и игры с песком, в ходе к-рых дет. душевный конфликт может не только раскрываться, но в той либо другой мере разрешаться в фан-тастич. виде, огражающем динамику бессознат. процессов. М. Лёвенфельд (1939) внес предложение т. н. методику миро-созидания. В распоряжение ребёнка предоставляется комплект разл. животных— фигурки и предметов людей, игрушечные домики, машины, деревья, и плоский ящик, наполовину наполненный песком. Из этого материала ребёнок сооружает собственный «мир» — город, крепость, сцены повседневной судьбе—и тем самым обнаруживает собственные эмоциональные отношения к предметам и людям. Воображая определённую диагностич. сокровище, такая игра содействует кроме этого терапев-тич. переработке душевного конфликта у ребёнка.
Использование игры в психотерапевтич. практике обосновывается теорией игровой деятельности, наиб, полно созданной в трудах Д. Б. Эльконина. Разви-
тие и изменение всех психич. процессов происходит в первую очередь в деятельности. У дошкольника осн. деятельность — игра. Исходя из этого игра есть ведущим средством психотерапии данного возраста. А. И. Захаров создал методику И. т., к-рая есть частью целого комплекса действий на ребёнка. Игра рассматривается им и как самостоят, способ, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией. Предлагаются последоват. действия через беседу, спонтанную игру, направленную игру, внушение. И. т. делает три функции — диагностическую, терапевтическую и обучающую, к-рые связаны между собой и реализуются как на нач. этапе (в спонтанной игре), так и в направленной игре, в большинстве случаев являющейся импровизацию к.-л. сюжета. Захаров выделяет последовательность правил, соблюдение к-рых есть нужным. Выбор игровых тем отражает их значимость для терапевта и интерес для ребёнка; управление игрой содействует формированию самостоят, инициативы детей; спонтанные и направленные игры — две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в к-ром основное — возможность импровизации; игра не комментируется терапевтом; направленное действие на ребёнка осуществляется при помощи характера воспроизводимых им и терапевтом персонажей. Понемногу содержание ролевых игр изменяется от терапевтически направленных до обучающих. Первые ставят перед собой цель устранение эмоциональных препятствий в межличностных отношениях, вторые — достижение социализации детей и адекватной адаптации.
Эффект И. т. определяется практикой новых межличностных взаимоотношений, к-рую получает ребёнок в ролевой игре как со взрослым, так и со сверстниками. сотрудничества и Отношения свободы, формирующиеся вместо агрессии и отношений принуждения, приводят в итоге к терапевтич. эффекту.
И. т. кроме этого используется с целью устранения социальной и психич. дезадаптации, эмоциональных и личностных нарушений в подростковом и юношеском возрасте. Наряду с этим в намного большей мере, чем в дошк. возрасте, привлекаются механизмы произвольной, сознательной регуляции собств. поведения. Действенным способом признаны т. н. имитац. игры: в них исполняемая роль соответствует тому идеалу, к к-рому человек пытается, и лишена тех недочётов, от к-рых он хочет избавиться. Разыгрываемый стиль поведения понемногу получает для человека привычный темперамент.
И. т. оказывается кроме этого действенной при коррекции домашних распрей, помогая супругам в игровой форме изжить межличностные несоответствия.
Лит.: Буянов М. И., Психотерапия неврозов у детей и подростков, М., 1976; Вольперт И. Е., Игровая психотерапия, в кн.: Управление по психотерапии, под ред. В. Е. Рожнова, Таш., 1979; С п и в а-ковская А. С., Нарушения игровой деятельности, М., 1980; её же, Профилактика дет. неврозов, М., 1988; Захаров А. И., Психотерапия неврозов у детей и подростков, Л., 1982; Ах l ine V. M., Play therapy, N. Y., 1969.
ИГРУШКИ,намерено изготовленные предметы дет. игр; одно из средств обеспечения игровой деятельности. И. должны быть педагогически целесообразными, художественно приемлемыми и отвечать возрастным заинтересованностям детей, быть надёжными и гигиеничными. Воспитательное, обучающее, развивающее значение И. имеют для детей всех возрастов. Создаются И., к-рые смогут употребляться и взрослыми. И.— активное средство воспитания. Влияние И. на отношение и детей к ним зависят от воспи-тат. позиции взрослых, воспитат. установок в обществе.
История И. Происхождение И. учёные связывают с развитием трудовой деятельности первобытного человека, трансформацией положения ребёнка в обществе. Прообразом И. были уменьшенные орудия труда, посредством к-рых дети не столько игрались, сколько упражнялись в овладении трудовыми операциями. В связи с постепенным выпихиванием детей из сферы трудовой судьбе уменьшенные предметы употреблялись детьми для подражательных действий и, теряя собственные функциональные качества, становились фактически И. Выделяют (Е. А. Аркин) след, группы первобытных И.: звуковые (трещотки, погремушки, барабаны, пищалки и т. д.); двигательные (мячи, серсо, воздушные змеи, волчки, ходули); орудия труда и оружие (луки, стрелы, топорики, ножи); образные (куклы, животные); верёвочные (верёвочки). При зарождении религ. представлений одинаковые предметы выполняли разл. функции: И., с одной стороны — дет. забава, предмет игры, а с другой — предмет магич. ритуального характера. У сев.-амер. индейцев, напр., старейшая И. «мяч» выступал одновременно и как священный предмет, олицетворяющий солнце, луну, звёзды. Древние представления человека необычно отразились в отношении к кукле. С одной стороны, она была связана с идеей судьбы. Чукотские девушки клали собственных кукол в изголовье: их берегли как зеницу ока, не теряли и не дарили, они были залогом продолжения рода. Куклу связывали кроме этого с культом погибших, и она выступала в качестве вместилища души. У мн. племён и народов дама, утратившая ребенка, изготавливала вместо него куклу и заботилась за ней, как за живым ребёнком, веря, что оказывает помощь ему осваиваться в загробном мире. Опасаясь, что в куклу вселится не добрый дух, на ней не обозначали лица и, т. о., как бы оберегали ребёнка от злых сил. Обычай не расписывать лицо куклы был распространён в старейшие времена в Киевской Руси, сохранился у мн. народов надолго.
В Др. Египте И. делали из дерева, ярко их расписывали. Особенно прекрасны были диких животных и фигурки домашних. Отличит, чертой егип. И. есть их динамичность (крокодил, открывающий пасть, тигр, поднимающий лапу, кони на колесиках). Видятся И., отражающие социальную структуру общества: изображение раба, к-рый месит тесто, И., показывающая избиение раба. И. Египта часто несли ритуальную функцию: вместе с погибшими в гробницу клали кукол, но без ног, дабы не убежали. По данным археологич. изучений и письм. источникам известны глиняные И. Др. Китая (домик, ручная мельница, плита, посуда, 3 в. до н. э.).
В Др. Греции И. вычисляли ответственными средствами воспитания. Было развит» ремесл. производство И., их реализовывали в стране и за её пределами. Самой популярной И. был конь (без наездника
22«
ИГРУШКИ
и со наездником, запряжённый в тележку либо в колесницу). Довольно часто в качестве И. употреблялись мячи, волчки и серсо, т. к. они содействовали физич. формированию, к-рое почиталось греками. В антич. эру были распространены куклы-марионетки и др. двигающиеся И.: в Риме на громадных пирах демонстрировали куклу «Золотая Венера», к-рая умела ходить.
В средние века наровне с запрещением броских языческих зрелищ преследовались мн. дет. игры и И. В среде феод, знати в воен. воспитании мальчиков употреблялась рыцарская И. (кони в рост детей, рыцарское оружие и т. д.). Куклы получали более светский темперамент, их одежда начала отличаться роскошью. В отношении к кукле отражались мн. предрассудки и суеверия: считалось, что в кукле живут хорошие и злые духи (гномы, домовые), исходя из этого в доме их держали для охраны домашнего очага от недобрых сил. И. для богатых феодалов делали мастера высокой квалификации из полезных пород дерева и др. дорогих материалов. И. для детей бедноты не сохранились; по всей видимости, это были И.-самоделки. В 15 в. в салонах аристократов стали актуальными заводные муз. И., к-рые предназначались для увеселения и созерцания гостей. Кукольные дома с полной обстановкой (17 в.) выполнялись из драгоценных материалов (серебро,
•фарфор, слоновая кость) и служили для украшения интерьера.
Пром. произ-во И. началось в Германии в 19 в. В 1880 в Нюрнберге в первый раз в изготовлении И. была применена штамповка, что разрешило возможность увеличить произ-во И. В. кон. 19 — нач. 20 вв. налажен выпуск технич. И.— моделей разл. транспортных средств; они расширили возможности ознакомления детей с меха-нич. и др. физич. их использованием и явлениями в хоз. практике. Активно использовались строительные комплекты, мысль создания к-рых принадлежала Ф. Фребелю. В 1901 в Англии показался первый металлич. конструктор. Среди оптич. И. был популярен «чудесный фонарь».