сии, УЗ ЛГПИ, 1955, т. 10, География, ф-т, в. 3; Методика преподавания географии. [Уч. пособие для пед. ин-тов], M., 19753; География. Уч. пособие для вечерних (сменных) школ. M., 19683 (соавт. и ред.); Педагогика взрослых, ее задачи и предмет, СП, 1969, Mg 6; Постоянное образование, СП. 1975, № 1; Ленингр. область. Л19752; Вечерняя школа, М., 1978 (соавт. и ред.); География Ленинграда, Л1982; Самообразование преподавателя географии, М.. 1983 (соавт.); Краеведение, М., 1987 (соавт. и ред.); Просветительная работа клубов, М., 1986.
ДАУКАНТАС(Daukantas) Симонас [17(28).10.1793, Кальвяй, сейчас в Скуо-дасском р-не Литвы, — 24.11(6.12).1864, Папиле, сейчас в Акмянском р-не], литов. просветитель, историк. Сын крестьянина. Окончил Виленский ун-т (магистр права, 1822). Трудился в Риге (1826—35), Петербурге (1835—50). В 1851—61 в Варняе занимался подготовкой к изданию книг на литов. языке, в распространении к-рых видел осн. средство просвещения и форми рования нац. самосознания литов. народа. Создатель первых трудов по истории Литвы на родном языке.
Исходил из убеждения, что человек;, свойственны нек-рые врожденные идеи. К ним он относил, например, идею свободы. Всякое принуждение искажает природу человека. Индивидуалистич. пониманию личности противопоставлял, руководствуясь идеей обществ, договора Ж. Ж. Руссо, концепцию единства личного и обществ, блага. Становление будущего свободного общества связывал с воспитанием человека в труде, с осознанием каждым собственной ответственности за родины и судьбы народа. Базой нац. культуры вычислял фольклор. Собрал и издал монументы литов. фольклора. Поддерживал внесословное нар. образование, за нач. и ср. школу с преподаванием на родном языке. Для литов. школ составил азбуку (1842; применял нек-рые способ, приёмы И. Г. Песталоцци), «Начатки лат. грамматики» (1837), литов.-лат. словарь (1851). Написал неск. назидат. произведений, популярных книг по с. х-ву и др. Перевёл (1846) на литов. яз. басни Федра, труд Корнелия Непота «О выдающихся полководцах…», кн. Д. Дефо о Робинзоне Крузо (в адаптации И. Г. Кампе).
Соч.: Произведения, т. 1 — 2, Вильнюс, 1976 (на литов. яз.).
Лит.: Мер кис В., С. Даукантас Вильнюс, 1972 (на литов. яз.)
Ю.-М. Лукшенс
Перемещения,телесные акты (процессы) направленные на перемещение тела либо его частей в пространстве, и овла дение и манипулирование материальными предметами. Смогут осуществляться импульсивно либо рефлекторно, вне контроля сознания — т. н. непроизвольные Д Сознательно регулируемые на базе имеющейся потребности Д. наз. произвольными. Они предполагают сознат. ориен тировку по отношению к намеченной цели (ориентировочная база Д.) как в плане представления (воображения), так и в речевом замысле. Посредством ориентировочной деятельности производится обследование обстановки и формируется образ нужных Д. В зависимости от того, как складывается ориентировочная база Д зависят быстрота их образования, широта переноса и совершенство выполнения в новые условия. Выделяются кроме этого т. и постпроизвольные Д., к-рые образуютс? как произвольные, но при последующем свёртывании ориентировочной базы выводятся из сознания, автоматизируются и становятся непроизвольными Д осуществляются посредством двигательного (кинестетич) анализатора Его центр компонент — моторные территории коры громадных полушарий головного мозга, эффекторный компонент — мышечная си стема.
Длит наблюдения за развитием детей продемонстрировали, что все осн виды Д (сидение, прямостояние, ходьба, хватание, эмоцио нально мимич ясные перемещения) формируются прижизненно Снаружи сходные с ними непременно рефлекторные акты, имеющиеся уже у новорожденных (ре флекс переступания, плавательные Д, ладонный рефлекс и др), просущество вав маленькое время, отмирают Ведущую роль в развитии Д ребенка играются эре ние и слух из массы совершаемых ре бенком Д закрепляются лишь те, к рые ведут к получению сенсорного ре зультата Т о, ориентировочные реакции с момента рождения оказывают формиру ющее влияние на развитие Д ребенка
Ребенок овладевает Д не только в силу ин -ивидуального опыта, но и усваивает своеобразны человеческие Д, перени мая их у взрослых На 1 м году судьбы громадное место занимает способ пассивных Д в то время, когда взрослый совершает участниками ребенка желаемые Д Известное значение кроме того на самых ранних этапах развития имеет подражание Д взрослого, играюсь щим роль наглядного примера Внимание взрослого и его одобрение смогут приво дить ребенка к отбору нужных, полезных моторных компонентов из тех, к-рые он совершает стихийно либо в составе др Д От взрослых кроме этого зависит стимули рование двигат активности мелкого ребенка ему направляться надевать эргономичную, не стесняющую Д одежду, побуждать к передвижениям и хватательным Д до тех пор пока зывая привлекат предмет, маня ребенка к себе и т и Дети, выросшие вне челове ческого общества, в условиях глубокой депривации, не обладают кроме того таковой дви гат функцией, как прямохождение Негативный эффект имеет и менее выраженный недочёт воспитат действий отсутствие соответствующей стимуляции ведет к более либо менее выраженной моторной отсталости
С возрастом увеличивается меткость и точность делаемых детьми Д, увеличи вается скорость образования двигат навы ков Но в случае, если большие, но не тре бующие громадного напряжения Д (напр, ходьба бег) складываются относительно легко, то правильное исполнение небольших ручных перемещений (письмо, рисование, шитье и т п) воображает значит трудности еще для мл школьников Ключевую роль в формировании Д играются подвижные игры занятия ритмикой, гимнастич уп ражнения, и рисование, лепка, кон струивование, обучение элементарным трудовым навыкам
По мере овладения языком у детей по есть словесная регуляция Д На ран нихгенетич стадиях, как продемонстрировал Л С Вы готский, эта регуляция носит межиндивидуальный темперамент взрослый дает ело весную инструкцию, а ребенок ее выпол няет На данной базе у ребенка в дальней шем появляется саморегуляция Д при по мощи речи — сперва внешней, а после этого и внутренней. Это знаменует собой пере движение на верховный, своеобразны человече ский уровень развития Д, делаемых в соответствии с социально поставленной целью.
ДВОРЯНСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ,в РФ 19 в закрытые супруг ср уч заведения для дворянских детей Создавались на протяжении осуществления шк реформы 1828 как гос уч заведения, дававшие воспитание и светское образование Утверждению привилегированных уч воспитат заве дений (Дни добропорядочных пансионов при гимназиях) содействовал циркуляр мин нар просвещения графа С С Ува рова (1833) Прообразом Д и можно считать Добропорядочный пансион при Моек ун те и Царскосельский (Александров ский) лицей
В РФ существовало 5 Д и в Москве (1833—49), Вильне (1838—63), Пензе (1843—63), H Новгороде (1844—1917) и Добропорядочный ин т в Варшаве (1844—63) Они готовили воспитанников к статской и дипломатич работе, к поступлению в ун т Д и были созданы на базе благородных пансионов и гимназий за казенный счет и существовали на необязательные пожертвования дворянских обществ Со обучение и держание пансионеров было платным Преподаватели набирались из вы пускников ун тов Денежная и уч де ятельность Д и контролировалась инс лекторами уч округов, гос контролером губернским предводителем и почётным попечителем дворянства
В ин ты принимались мальчики из знатных фамилий в возрасте 10—12 чет пос ле предварит опробований в чтении письме, математике, языках истории, законе Божьем Преимуществ правом пользова лись сироты, дети статских лиц и офицеров, отмеченных призами
Распорядок дня в Д и предусматривал чередование с 6 до 22 ч занятии и досуга Воспитанники постоянно пребывали в обществе наставника либо учителя 6 лет нии курс Д и (введенный вместо 7 лет него курса гимназии) включал наровне с осн гимназич предметами логику, эсте тику, философию, обучение иск вам (танцы, музыка), фехтованию, верховой езде углубленное изучение иностр язы ков (нем, франц, время от времени англ) Прог рамма по древним языкам была значи тельно сокращена, греч яз время от времени исключался Преподавались естеств ис тория спец предметы ситуационное чер чение, сел домоводство, рос законоведе ние и судопроизводство По большей ча сти дисциплин проводились ежегодные опробования По окончании Д и вежлив ники приобретали право поступления в ун т без доп экзаменов Трансформации в програм ме Д и если сравнивать с программами гим назий отразили тенденцию постепенного отхода от совокупности классич образования к рый был закреплен шк реформой 1864
Просуществовавший продолжительнее вторых Нижегородский (имени имп Александра II) Д и понемногу потерял темперамент закрытого сословного уч заведения и начал принимать представителей всех сословий и всех христ исповеданий на правах при ходящих своекоштных обучающихся, для малообеспеченных воспитанников были созданы стипендии
Д и не взяли в РФ распростра нения т к аристократы традиционно стре мились выяснить собственных детей в воен уч заведения, широкая сеть гимназий (в т ч с пансионами) удовлетворяла пот ребность в классич образовании, содер жание закрытых уч заведений было обременительным для дворянских об в В дворянском образовании ведущая роль сохранялась за столичными уч заведени ями, поддерживаемыми казной (Лицей,
Училище правоведения, Пажеский кор пус)
Лит Неспециализированный отчет представленный Его Имп Величеству по МНП за период с 1834 по 1913 г. СПБ, [1835—1916] III м и д E История ср уч заведений в РФ пер с нем СПБ 1878, Михайлов А А Ис тория Нижегородского дворянского ин та имп. Александра II за 60-летний период его существования (1844—1904) H Новгород 1904
H В Кеворкова
ДВУХКЛАССНЫЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА,в РФ школы повышенного типа с 5 и 6 летним сроком обучения Появились в 70 х гг. 19 в в ряде больших сел, на отдельных ж д станциях и в нек рых уездных городах Обучение в Дну было раздельным Первые 3 го да считались 1 м кл и абсолютно соответствовали курсу нач школы, 4 и и 5 и год составляли курс 2 го кл рус яз, математика, элементарные сведения по естествознанию, физике геометрии, истории, черчению, необязательные предметы гимнастика, ремесла рукоделие, садо водство, огородничество пчеловодство В Д и у обучались г. л обо дети кресть ян, кустарей и мелких торговцев Лучшие ученики имели прчво поступать в учительские семинарии По окончании 1917 Дну были преобразованы в школы 1 и и 2 и ступени
ДВУЯЗЫЧИЕ,билингвизм, владение двумя разл языками либо диалек тами одного языка в степени достаточной для общения При владения неск. языками говорят о многоязычии Понятие Д имеет 2 нюанса — психотерапевтический и социальный Д мо кет характеризовать каждого отдельного человека (психол. нюанс), исследуются обстоятельства и факторы происхождения личного Д, влия ние уровня владения родным языком на усвоение второго языка и т д С др сто роны, может иметь место групповое либо массовое Д (социальный нюанс) Так, множество населений (украины) фактически дву либо кроме того трех язычен (напр, 80% абазин, адыгейцев, балкарцев и др народов Рос Федерации вольно владеют русским либо др неродным языком) Исходя из этого нужно изучать обстоятельства массового Д и оценивать его авторитет на процессы культурной и языковой асси миляции и т д
Существует 2 осн толкования Д уз кое — одинаково идеальное владение двумя языками и широкое — относитель ное владение вторым языком, умение им пользоваться в определенных сферах об щения Так, умение принимать ино язычную обращение на слух (напр, при слуша нии радио) и неумение сказать на данном языке в узком понимании не оценивается как Д, но в широком — считается Д По видимому, более целесообразно (в т ч при анализе неприятностей образования) придерживаться второго подхода, диффе ренцируя владение вторым языком по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письменная обращение). Настоящие информацию о степени распростра ненности Д и многоязычия в СССР не полны, т к вопросы Всес переписей насе ления потребовали дать лишь субъектив ную оценку респондентом свободного вла дения др языком СССР (и к тому же лишь одним) Но кроме того при таком подходе двуязычными появились 29 4% всего населения СССР (1989)
Степень распространенности Д различ на не только у различных народов, но и у одного и того же народа, живущего в различных регионах (напр, среди украин
ДЕДУКЦИЯ
цев Рос. Федерации больше двуязычных, чем среди украинцев Украины. На базе субъективных трактовок информации о массовом Д. принимались волевые ответы о целесообразности шк. обучения у нек-рых народов не на родном, а на втором языке, но наряду с этим не учитывалось, во-первых, наличие у данного народа развитой нац. культуры и нац. самосознания, во-вторых, интересы той части населения, к-рая не двуязычна.
Необходимость Д. позвана тем, что разл. языки смогут делать разл. социальные функции. Конкретный неродной язык возможно предметом изучения в школе, языком преподавания, языком массовой коммуникации и т. п., в то время как родной язык далеко не всегда выполняет все эти функции.
В 60—80-е гг. внедрение нац.-pvc. Д. довольно часто шло а дм.-командным путём. Во мн. регионах форсировались перевод обучения и реорганизация школ в них с родного языка на русский. Это объективно вело к культурной и языковой ассимиляции. Игнорировались как настоящая распространённость различных видов Д., так и наличие разл. языков межнац. общения. Неприятность рус.-нац. Д. не ставилась. Население довольно часто принимало такое положение как новый вариант великодержавной русификации. Со 2-й пол. 80-х гг. приняты меры по обеспечению широких прав национальностей и нац. групп в реализации собственных языковых потребностей. Это диктует реа-листич. оценки и подходы к тенденциям и состоянию Д.
Раннее Д. (т.е. овладение вторым языком в раннем детстве, практически сразу после овладения родным) типично для смешанных семей. Никакого отрицат. влияния на психич. развитие ребёнка раннее Д. не оказывает. Различают кроме этого т. н. естественное (вызванное двуязычной обстановкой в семье, во дворе и т. д.) и неестественное (в следствии целенаправленного обучения) Д.
Психол.-пед. вопросы Д. изучаются в Центре преподавания рус. языка Ин-та общеобразоват. школ РАО, в Ин-те нац. неприятностей образования и др. НИИ.
ЛитМихайлов М. МДвуязычие, Чебоксары, 1969; Новое в лингвистике, в. 6, М., 1972; многоязычия и Проблемы двуязычия, М., 1972; Швейцер А. Д., Совр. социолингвистика, М., 1976; Б с л л Р. Т., Социолингвистика. Цели, способы, неприятности, пер. с англ., М., 1980; Хасанов Б. X., Нац. языки, многоязычие и двуязычие: перспективы и поиски, А.-А., 1989; С игуан М., Макки У. Ф., двуязычие и Образование, пер. с франц., М., 1990; L с w i s E. G., Multilingualism in the Soviet Union, The Hague — P.. 1972; Problems of bilingualism, «The Journal of Social Issues», 1967, v. 23, № 2. А. А. Леонтъев.
ДЕДУКЦИЯ(от лат. deductio — выведение), переход от общего знания о предметах данного класса к единичному (частному) знанию об отд. предмете класса; один из способов познания. Дедуктивные умозаключения возможно применять для предвидения на базе неспециализированных закономерностей ещё не наступивших фактов, в обосновании, доказательстве тех либо иных положений, и при проверке намечаемых догадок, догадок. Благодаря Д. в науке были сделаны серьёзные открытия: так, на базе закона глобального тяготения и умелых информации о перемещении планеты Уран была открыта планета Нептун.
Д. активно используется в обучении как одна из осн. форм изложения уч. материала. В курсе физики, напр., наличие силы тяжести на Земле, соответственно и закон падения тел разъясняется законом глобального тяготения, т.е. дедуктивным методом. Особенно довольно часто Д. употребляется в геометрии. Напр., в случае, если известно неспециализированное правило: «во всяком треугольнике сумма углов равна 180» и положение: «эта фигура — треугольник», то направляться вывод: «значит, в данной фигуре сумма углов равна 180°». В дедуктивном умозаключении новое знание добывается опосредованно, без обращения к непосредств. опыту. Дедуктивный подход к построению уч. предмета разрешает вместо описания множества отд. единичных фактов изложить неспециализированные правила, умения и понятия применительно к соответствующей области знания, усвоение к-рых разрешит после этого обучающимся разбирать все частные варианты как их проявления. Это открывает довольно широкие возможности для сокращения количества уч. материала и времени, нужного для его усвоения.
Д. играется громадную роль в формировании логич. мышления, содействуя формированию у обучающихся умения применять уже узнаваемые знания при усвоении новых, логически обосновывать те либо иные конкретные положения, обосновывая правильность собственных мыслей. Д. воспитывает подход к каждому конкретному случаю как звену в цепи явлений, учит разглядывать их во связи между собой. В следствии дедуктивного рассуждения школьник добывает эти, выходящие за пределы исходных условий, и, применяя их, приходит к новым выводам. Включая объекты исходных положений во всё новые связи, он открывает в них новые свойства. Это содействует продуктивности мышления и «развитию» активности. Видное место занимает Д. в формировании причинного мышления обучающихся. Овладение Д. раскрывает обучающимся отношения и объективные связи между изучаемыми явлениями и фактами. Д. оказывает помощь использовать имеющиеся у обучающихся знания на практике, применять неспециализированные теоретич. положения, носящие довольно часто слишком общий темперамент, к конкретным явлениям, с к-рыми обучающимся приходится сталкиваться в жизни, в уч. деятельности. Д. — один из осн. дорог, обусловливающих сообщение шк. знаний с судьбой.
При получении знания дедуктивным путём крайне важно смотреть за правильностью посылок: формально верное дедуктивное умозаключение, сделанное из фальшивых посылок, будет неверным. Нужно мочь верно относить частные случаи к той категории явлений, на к-рую распространяется данное неспециализированное положение. Именно это воображает наиб, трудности для обучающихся: они не всегда могут осознать этот конкретный случай как проявление уже известного им неспециализированного правила. Полноценное овладение обучающимися намеченным содержанием, в т. ч. выстроенным по дедуктивному принципу, зависит от соблюдения неспециализированных пси-хол.-пед. требований, предъявляемых к процессу усвоения.
Дедуктивный метод познания тесно связан с индуктивным (см. Индукция), к-рый пребывает в переходе от примеров и единичных фактов к неспециализированному положению. В шк. обучении употребляется, в большинстве случаев, индуктивно-дедуктивный способ, в то время, когда от частных случаев осуществляется переход к неспециализированному положению, а после этого осмысливаются др. частные факты. Напр., индуктивным путём формирует-
ся понятие о типе задач (ученики решают последовательность задач данного типа, выделяя обычное, значительное для них). После этого, встречая к.-л. задачу, ученик, разбирая её содержание, находит те значительные показатели, к-рые свойственны для задач этого вида и определяют тип задачи. Так, добытый индуктивным путём неспециализированный закон делается базой получения новых выводов дедуктивным путём.
ЛитШардаков M. H., Очерки психологии учения, М., 1951; Формальная логика, Л., 1977; Бабанский Ю. К., Способы обучения в совр. общеобразоват. школе. М., 1985, гл. 9. А. Н. Ждан.
ДЕЗАМИ (Dezamy) Теодор (4.3.1808, Люсон, — 24.7.1850, в том месте же), франц. коммунист-утопист. По профессии преподаватель. Во время Революции 1848—49 боролся на левом фланге рабочего движения, являлся приверженцем гул. тактики. По собственному мировоззрению Д. — материалист, атеист. Гл. труд «Кодекс общности» («Code de la communaute», 1842, рус. пер. 1956) посвящён описанию общества будущего и гул. дорог его построения.
Воспитание вычислял «основа» обществ, строения и видел в нём проявление определённого характера обществ, взаимоотношений. Исходя из этого в новом обществе оно должно быть неспециализированным, равным, индустриальным либо сельскохозяйственным (т.е. трудовым) и вырабатывать энтузиастов обществ. труда. Цель воспитания — нравств. преобразование личности человека, воспитание гражданина. Дети при коммунизме будут жить и воспитываться в обществ, учреждениях — интернатах, т. к. домашнее воспитание — источник эгоистич. устремлений; с ранних лет будут принимать участие в разнообразном, посильном и привлекат. труде. Источником прогресса вычислял применение достижений науки в произ-ве. К этому, согласно точки зрения Д., нужно готовить молодёжь, к-рая обязана изучать теорию разл. отраслей индустрии. Идеал Д. — энциклопедич. образование, одновременно теоретическое и практическое. Очень отмечал важность изучения истории наций (полит., худож., науч., индустриальной, хоз. и литературной). Полагая, что понятия и представления, получаемые в жизни и в труде, должны являться основой образования, утверждал, что дети кроме того способны частично открыть для себя теорию при помощи практики. Принуждение станет излишним, потому что при строе общности рвение к образованию — «одна из самых сильных страстей… и самых живых эйфорий детства». На смену рутинным, хмурым, неинтересным и довольно часто неотёсанным преподавателям-педантам придут учителя нового типа. В трудовом воспитании детей будут принимать участие все трудящиеся. Юное поколение возьмёт воспитание в духе коммунистич. братства и науч.-материалистич. мировоззрения.
Лит.: Ф p у м о в С. А., Пед. идеи Де-зами, СП, 1951, № 8; E p с к и и Н. А., Социально-полит, взоры Т. Дезами, «Науч. коммунизм», 1976, МЬ 3; К ah an e A., Theodore Dezamy. Leben und Theorie, Giessen, 1922^(Diss.). С. А. Фрумов, С. М. Назарова.
ДЕЙСТВИЕв психологии, произвольный, преднамеренный акт, направленный на достижение осознаваемой цели; структурная единица деятельности. В отеч. психологии представление о Д. как специфич. единице деятельности введено С. Л. Рубинштейном и А. Н. Ле-онтъевым. В качестве предмета исследования и единицы анализа понятие Д. употребляется при изучении перцептивных,
ДЕКРОЛИ
двигательных, мнемич., умственных и др.
Д.
Д. определяется целью, на достижение к-рой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремиться к данной цели. В целенаправленности Д. обнаруживается специфич. роль сознательного отражения действительности; сознание даёт возможность человеку подчинять собственные Д. появляющимся понятиям и представлениям, и функционировать в мыслях, «в уме». Цель Д. возможно задана в виде конкретно принимаемого объекта либо представления, мысли о нём. Д. включает в себя последовательность операций, при помощи к-рых оно осуществляется. Темперамент Д. зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом к-рой оно есть, и определяется её мотивами и целями. Конечная цель деятельности достигается при помощи последовательности последовательно связанных между собой Д., каждое из к-рых направлено на достижение личной цели.
Д. может превратиться в деятельность, f напротив. В случае, если, напр., уч-ся делает сначала задание без интереса, им командует лишь чувство долга, обязанность обучаться и познание неосуществимости решить без этих заданий другие, увлекательные для него задачи, то процесс ответа каждого из этих заданий имеется исполнение учеником Д. В случае, если на каком-то этапе его заинтересовали эти задания сами по себе, показался познават. интерес по отношению к ним, то процесс исполнения этих же заданий стал деятельностью, т. к. мотив сместился на цель и совпал с нею. Если бы рассмотренные этапы ученик состоялся в обратном порядке, он совершил бы переход от деятельности к Д.
В течение судьбы человек усваивает публично выработанные Д. (учебные, трудовые и др.) — Д- бывают практическими и познавательными. Они различаются по результатам и способам выполнения. Практическим наз. Д., вызывающее какое-то изменение в настоящей действительности. Познават. Д. ведет к происхождению нового образа, представления, мысли; по собственному содержанию оно возможно сенсорным, перцептивным, мнемическим, мыслительным и т. д. Различие между практич. и познават. (умственным) Д. довольно: во мн. видах деятельности человека познават. и практич. Д. переплетаются. Само происхождение мышления неразрывно связано с практич. деятельностью.
Анализ преобразования внешних, практич. Д. во внутренние, умственные предпринят П. Я. Гальпериным, к-рый выдвинул теорию постепенного формирования умственных Д. В соответствии с Гальперину, любое Д. возможно обрисовано путём указания степени организованное™ его осн. черт — формы, обобщённости, развёрнутости и освоенности (автомати-зированность, быстрота и др.). Знание структуры, функций и осн. черт Д. разрешает моделировать наиб, рациональные виды познават. деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Д., перед тем как стать умственным, сокращённым и освоенным, проходит через переходные состояния. Главные из них и составляют этапы усвоения Д., любой из к-рых характеризуется совокупностью трансформаций осн. особенностей (параметров) Д. Практич. использование теории постепенного формирования умственных Д. в общем и спец. обучении разрешает значительно повысить уровень качества форми-
Р. Декарт.
руемых Д. и понятий у обучающихся при значит, сокращении сроков их подготовки.
ЛитРубинштейн С. ЛОсновы неспециализированной психологии, Ми9462; Гальперин П. Я., учение и Психология мышления о постепенном формировании умственных действий, в кн.: Изучения мышления в сов. психологии, Ми966; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, М., 1975. См. кроме этого лит. при ст. Деятельность.
ДЕКАРТ(Descartes) Рене (латинизир. имя — Картезий; Renatus Cartesi-us) [31.3.1596, Лаэ (Турень), — 11.2. 1650, Стокгольм], франц. философ и учёный. Образование взял в иезуитской школе Ла Флеш в Анжу, откуда вынес глубокую неприязнь к иезуитским способам воспитания. По окончании неск. лет воен. путешествий и службы поселился в Нидерландах (1629), где совершил 20 лет в уединённых науч. занятиях. В 1649 по приглашению швед, королевы переселился в Стокгольм.
Выдвинул учение о двух разнородных субстанциях — мыслящей (душа) и протяжённой (тело) и поставил проблему соотношения между ними (психофизич. неприятность). Осн. атрибутом мыслящей субстанции, по Д., есть мышление, под к-рым он осознавал все психич. процессы, потому, что они раскрываются в самонаблюдении, т.е. сознаются: т. о. психика отождествлялась с сознанием. независимости и Идея разнородности друг от друга духа и материи центральная в совокупности Д. Человек представляет собой единств, случай в природе, где эти субстанции сосуществуют (что определяется, по Д., божеств, вмешательством). Опираясь на открытия в анатомии и области физиологии, предпринял попытку растолковать все процессы в теле без участия души, как продукт телесного механизма под влиянием внеш. действий. Обрисованная Д. схема двигат. акта явилась первым вариантом учения о рефлексе. В мышлении выделял 2 типа актов: бестелесные, т. н. действия души (интеллектуальные эмоции, воля, мышление о нематериальных предметах), и функции, к-рые являются продуктом тела и соединения души. Последние Д. именовал страстями в широком смысле слова, относил к ним восприятие, телесные потребности, эмоции. Наиб, детально создал учение о страстях в узком смысле слова, т.е. о эмоциях, разглядел их глубокое действие на поведение человека, наметил пути борьбы с нежелательными страстями, в к-рой уделял решающую роль воспитанию.
В ходе познания Д. исключит. роль отвёл дедукции, под к-рой осознавал рассуждение, опирающееся на точные данные и складывающееся из цепи кроме этого точных логич. выводов, продемонстрировал, что порядок приобретения знаний обязан соответствовать строю интеллектуальной деятельности: от привычного к малоизвестному, от несложного к сложному.
Идеалом обучения и воспитания, т. о., делается развитие ясного мышления, основанного на доказательстве. Д. провозгласил теорию о природном равенстве умов, не смотря на то, что допускал врождённые различия в качествах интеллекта (напр., в скорости протекания мыслительных процессов). Думал, что природных задатков для развития ума слишком мало, образование должно дополнять их и руководить ими. Неравенство в возможностях образования определяет, по Д., неравенство интеллектуальное. Т. о., образование, дешёвое каждому, — не привилегия, а естеств. право. Рутинному обучению, основанному па механич. заучивании, должны быть противопоставлены свобода мысли и логич. рвение к подлинному знанию. Эти идеи Д. легли в базу последовательности дидактич. правил, выяснивших реструкуризацию традиц. совокупности образования. В наиб, полной мере они были использованы в деятельности янсенистских школ, в частности школы Пор-Рояль под Парижем.
С о ч. в рус. пер.: Избр. произв., [М.], 1950; Соч. в 2 п., т. 1, М., 1989.
ЛитАсмус В. Ф., Декарт, М., 1956. А. Н. Ждан.
ДЕКЕНС(Dekens), Д е к е н, Карлис (28.6.1866, Яунгулбенская волость Лиф-ляндской губ., сейчас в Гулбенском р-не Латвии, — 10.6.1942, недалеко от Зелениеки, сейчас в Елгавском р-не Латвии; похоронен в Риге), латыш, педагог, обществ, деятель. Окончил Прибалт. учительскую семинарию (1889) в Риге; в 1916—17 получал образование Москве, в Нар. ун-те Шанявского. С 1906 преподаватель, гл. обр. в школах Риги. В брошюре «Отечественная нар. школа» (издана на латыш, яз. в Лондоне в 1902; распространялась в Латвии нелегально) отстаивал идеи демократизации школы в Латвии, призывал вырабатывать у обучающихся науч. мировоззрение, развивать их творч. способности. В 1905—07 трудился в нелегальном бюро преподавателей с.-д. Латвии. Пропагандировал идеи единой школы. В 1911 пред. Учительского об-ва Латвии, ред. пед. отдела журн. «Просвещение» («Iz-glitiba»), в 1914 ред. журн. «дом и Школа» («Skola un maja»). Участник съездов преподавателей Латвии (1905, 1917). В 1920—34 один из фаворитов с.-д. рабочей партии Латвии. Создал книжки для осн. школы по латыш, и рус. языкам, математике, природоведению, географии и истории. Они были популярны среди преподавателей, многие — переиздавались. Создал первую наиб, полную методику обучения латыш, яз. для осн. школы (книга издана в 1922). Создатель первого на латыш, яз. «Управления по педагогике» (1919). Был одним из ведущих экспертов Латвии по дефектологии. В статьях в латыш, периодике и в собственных лекциях пропагандировал пед. идеи Л. Н. Толстого, П. Ф. Лесгаф-та, В. П. Вахтерова, и М. Монтес-сори, Г. Кершенштейнера, Г. Шаррельма-на.