Результатом образования, органически соединённого с наукой и созидат. трудом, будет переориентация замкнутого на себя произ-ва на конкретного человека, заинтересованного в культурном саморазвитии, увеличении собственной и неспециализированной готовности к напряжению сил для обеспечения устойчивого развития культуры труда, досуга, быта. Организованная по этому принципу продуктивная сообщение поколений, благодаря к-рой оживает и совершенствуется культура, открывает личности возможности оценивать себя, собственные способности, жажды, цели в совокупности общечеловеческих сокровищ.
Ф. Т. Михайлов.
Запасной ШКОЛА,особое уч.-воспитат. учреждение для умственно отсталых детей; Первые такие учреждения показались во Германии и Франции в нач. 19 в. В РФ первый вспомогат. класс был открыт в 1908 в Москве, первые В. ш. — в 1910 в Москве и в 1915 в Санкт-Петербурге.
В Рос. Федерации школы этого типа относятся к гос. общеобразоват. уч. заведениям и находятся в ведении органов образования. Осн. тип В. ш. — школы-интернаты. Значит, часть В. ш. в больших городах имеет группы продлённого дня.
Осн. контингент обучающихся В. ш. — дети, страдающие олигофренией в степени дебильности и др. нарушениями, список к-рых выяснен инструкцией о приёме детей во В. ш. Дети направляются во В. ш. на основании заключения медико-пед. комиссии (районной, областной, муниципальный). Документы для медико-пед. обследования представляются в рабочую группу органами нар. образования.
Обучение во В. ш. в 20-е гг. длилось 5—6 лет, с 1960 — 8 лет. С 1986 начался переход В. ш. на обучение в течение 9 лет. При наличии соответствующих условий допускается организация 10-го кл. с производств, обучением. Обучение специфично по объёму и содержанию, ведётся по особенным уч. замыслам, учебникам и программам. Значит, количество уч. времени отводится трудовой и проф. подготовке; кроме направлений общеобразоват. предметов программа В. ш. предусматривает занятия по социально-бытовой ориентировке, ритмике и др. Спец. задача В. ш. — макс, коррекция недочётов детей в ходе учёбы, воспитания,
и занятий по исправлению недостатков развития и леч.-профилактич. работы. В. ш. призвана обеспечить интеграцию и адаптацию детей в обществе, в частности за счёт трудовой и проф. подготовки, соответствующей возрастным и личным изюминкам их умственного и физич. развития. В 1—3-х кл. ведётся обучение труду, в 4-м кл. — в уч. мастерских; в 5—9-м кл. проф.-трудовая подготовка; в 10-м кл. производств, обучение (зачисляются обучающиеся, талантливые по уровню интеллекта и состоянию здоровья овладеть профессией; по окончании обучения они сдают квалификац. экзамен на получение нач. разряда по профессии). Виды трудового обучения во В. ш. определяются с учётом производств, окружения школы, возможностей проведения производств, трудоустройства и практики выпускников по месту жительства.
В коррекционно-воспитат. работе, к-рую ведут педагоги-дефектологи, учитываются эти личного психолого-пед. и клинич. изучения обучающегося. Напол-няемость классов В. ш. — 16 чел., воспитат. групп в 1—4-мкл. — 1С чел., в 5—9-м кл. — 20 чел. Леч.-профилактич. работа во В. ш. осуществляется штатными психоневрологом, педиатром и мед. сестрами. Лит.: Книга для преподавателя вспомогат. школы, под ред. Г. М. Дульнева, М., 1955; ДульневГ. МОсновы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Обучение во вспомогат. школе, М., 1973; Психол. неприятности коррекционной работы во вспомогат. школе, М., 1980; ДульневГ. М., Уч.-воспитат. работа во вспомогат. школе, М., 1981; Забранная С. Д., Отбор умственно отсталых детей в особые учреждения, М., 1988. И. А. Грошенков.
ВУДВОРД(Woodward) Калвин Милтон (25.8.1837, Фитчберг, шт. Массачусетс, — 12.1.1914, Сент-Луис), амер. педагог, эксперт в области трудового обучения и техн. образования. Окончил Гарвардский колледж (1860). В 1870—1910 декан политехн. ф-та ун-та Вашингтона в г. Сент-Луис (шт. Миссури), проф. прикладной механики и математики. В 1876 на Филадельфийской выставке познакомился с рус. совокупностью производств, обучения, к-рую воображал В. К. Делла-Вос. Внедрил эту совокупность на ф-те и в организованной по его инициативе в 1890 Высшей школе ручного труда в Сент-Луисе. Популяризация В. и нек-рыми др. амер. педагогами рус. совокупности производств, обучения содействовала значит, увеличению уровня техн. образования в Соединенных Штатах в кон. 19 — нач. 20 вв.
Современную ему совокупность нар. образования США В. подвергал резкой критике за оторванность от насущных задач индустр. общества. Думал, что «книжное» образование готовит людей, не талантливых обеспечить себе и обществу хороший уровень существования. В качестве стержня всей совокупности шк. образования В. разглядывал ручной труд, но обучение трудовым навыкам и освоение элементарных инструментальных операций расценивал не только как этап проф. подготовки экспертов, но как существ, компонент неспециализированного образования. В соответствии с В., обучающийся, осваивая многообразие инструментов и материалов, обучается ориентироваться в его закономерностях и мире, приобщается к эстетич. сокровищам. В практике школы концепция В. была воплощена в виде совмещения обучения традиц. дисципли-
нам в соответствии с широкой программой неспециализированного образования с ежедневными обя-зат. занятиями ручным трудом. Таковой подход В. разглядывал кроме этого как фактор демократизации школы. Способ В. взял признание в Соединенных Штатах и последовательности др. государств, но потом употреблялся уже без учёта общепед. концепции В., легко как форма проф. подготовки.
Соч.: The manual training school, Boston, 1887; Manual training in education, L., 1890.
Лит.: Bennet Ch., History of manual and industrial education to 1870, Peoria (111.), 1926; G ood H. G., A history of westem education, N. Y., I9602. Л. Н. Гончаров.
ВУНДТ(Wundt) Вильгельм (16.8.1832, Неккарау, недалеко от Мангейма, — 31.8.1920, Гросботен, недалеко от Лейпцига), нем. психолог, физиолог, языковед и философ, один из основателей эксперим. психологии. Проф. физиологии в Гейдельберге (1864—74) и философии в Лейпциге (с 1875). В первых собственных работах выдвинул замысел разработки физиол. психологии как особенной науки, применяющей способ лабораторного опыта для расчленения сознания на выяснения и элементы закономерной связи между ними. Предметом психологии вычислял непосредств. опыт — дешёвые самонаблюдению явления либо факты сознания; высш. пси-хич. процессы (обращение, мышление, воля) внес предложение изучать культурно-ист, способом. В. придерживался позиции психо-физич. параллелизма, полагая, что явления сознания неотделимы от нервных процессов, но причинно с ними не связаны. Концепция В. уже в нач. 20 в. нашла собственную ограниченность и была преодолена последующим развитием психологии.
Гл. заслуга В. — внедрение в психологию эксперим. способа, сыгравшего решающую роль в превращении её в самостоят, науку. Созданная им в 1879 первая в мире психол. лаборатория (преобразованная позднее в ин-т) стала между-нар. центром, где формировалось целое поколение первых психологов-экспериментаторов. В лаборатории изучались ощущения, время реакции, ассоциации, внимание, несложные эмоции. В 10-томной «Психологии народов» (1900—20) В. предпринял попытку психол. истолкования культурно-ист, явлений (мифа, религии, иск-ва и т. д.).
Соч. в рус. пер.: Основания физиол. психологии, т. 1 — 2, СПБ, 1880—81; Лекции о душе животных и человека, СПБ, 1894; Этика, т. 1 — 2, СПБ, 1887—88; Совокупность философии, СПБ, 1902; Очерки психологии, [М., 1912]; Введение в психологию, М., 1912; психология и Естествознание, [СПБ, 1914]; Фантазия как база иск-ва, СПБ-М., 1914. Лит.: Кениг Э.. В. Вундт. Его психология и философия, СПБ, 1902; Я p о III с в-ский М. Г., История психологии, М., 19853; Эксперим. психология. Сб. ст., ред.-составители П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 1 — 2, М., 1966, гл. 1; M e i s с h-nerW., Eschler E., Wilhelm Wundt, Lpz. — Jena — B., 1979. M. Г. Ярошевский.
ВЫБОР МОРАЛЬНЫЙ,сознат. предпочтение человеком определённой линии поведения либо конкретного поступка. Неприятность В. м. появляется как перед отд. человеком, так и перед обществом и группой в целом. В истории этич. мысли высказывались 2 взора на предмет В. м.: человек может произвольно выбирать только поступки как средства успехи изначально заданной высш. цели (Аристотель, Дж. Локк); фактически моральный суть имеет только выбор высш. цели, т.е. самой морали (И. Кант, Ге-
гель). В. м. как выбор самой морали удовлетворительно трактуется только при ответе филос. вопроса о природе морали. Фактически таковой В. м. выражается только в осознании человеком собственной позиции и жизненного кредо.
В. м. отражает степень нравств. общества и свободы личности. свобода и Культура В. м. заключаются в том, что человек не просто выбирает мораль, но и действует в конкретных событиях сообразно этому В. м. Выбирая добро, человек определяется в отношении зла. К тому же, будучи включённым в обществ, отношения, человек выясняется субъектом разных, иногда противоречащих друг другу обязанностей; преодоление конфликта выражается в осознании последствий собственных поступков и в выборе мельчайшего зла.
С позиций идеала, выбор возможно моральным либо внеморальным, добродетельным либо порочным, честным либо несправедливым, с позиций событий — верным либо неправильным. Ребёнок, оказываясь в ситуации В. м., поступает в соответствии со своим опытом, купленным в ходе познания окружающей судьбе, и во многом отражает нравств. установки собственного социального окружения. Ориентация на честный и верный В. м. — наиболее значимая задача нравств. воспитания. Р. Г. Апресян.
ВЫГОТСКИЙЛев Семёнович [5(17).11. 1896, Орша, — 11.6.1934, Москва], психолог, проф. (1928). Окончил юрид. ф-т Моск. ун-та (1917) и в один момент ист.-филол. ф-т Нар. ун-та А. Л. Шанявского. В 1918—24 трудился в Гомеле. С 1924 в психол. науч. и уч. учреждениях Москвы (Ин-т психологии МГУ, АКБ им. Н. К. Крупской, пед. ф-т 2-го МГУ, Эксперим. дефектологич. ин-т и др.); трудился кроме этого в ЛГПИ и Укр. психонев-рологич. ин-те в Харькове.
Науч. деятельность начал с изучения психологии иск-ва — изучил психол. закономерности восприятия лит. произведений («Катастрофа о Гамлете, принце Датском», 1916; «Психология мастерства», 1925, опубл. в 1965). Изучил теорию рефлексологич. и психол. изучения (статьи 1925—26), и неприятности психологии воспитания («Пед. психология. Краткий курс», 1926). Дал глубочайший критич. анализ всемирный психологии 1920—30-х гг., сыгравший ключевую роль в развитии сов. психол. науки («Ист. суть психол. кризиса», 1927, опубл. 1982; см. кроме этого предисл. В. к рус. пер. трудов В. Кёлера, К. Коффки, К. Бю-лера, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, А. Ге-зелла и др.).
Создал культурно-ист, психики развития человека и теорию поведения, в к-рой,
опираясь на марксистское познание социально-ист, сознания человека и природы деятельности, разглядел процесс онтогенетич. развития психики. В соответствии с данной теории, детерминанты и источники психич. развития человека лежат в исторически развившейся культуре. «Культура и имеется продукт общественной деятельности и социальной жизни человека и потому самая постановка неприятности культурного развития поведения уже вводит нас конкретно в социальный замысел развития» (Собр. соч., т. 3, М., 1983, с. 145—46). Гл. положения данной теории: 1) база психич. развития человека — качеств, изменение социальной обстановке его жизнедеятельности; 2) общими моментами психич. развития человека помогают его воспитание и обучение; 3) исходная форма жизнедеятельности — её развёрнутое исполнение человеком во внешнем (социальном) замысле; 4) психол. новообразования, появившиеся у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существ, роль в ходе интериоризации в собственности разл. знаковым совокупностям; 6) серьёзное значение в сознании и жизнедеятельности человека имеют его эмоции и интеллект, находящиеся во внутр. единстве..
Применительно к психич. формированию человека В. сформулировал неспециализированный гене-тич. закон: «Любая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену два раза, в двух замыслах, вначале — социальном, позже — психотерапевтическом, вначале между людьми, как категория интерпсихическая, после этого в ребёнка, как категория интрапсихическая… Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его функции и структуру. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, настоящие отношения людей» (в том месте ж е, с. 145).
Т. о., в соответствии с В., детерминанты психич. развития находятся не в личности и организма ребёнка, а вне его — в ситуации социального сотрудничества ребёнка с др. людьми (в первую очередь со взрослыми). На протяжении общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются осн. психол. структуры, определяющие в будущем всё течение психич. процессов. В то время, когда такие структуры организованы, возможно сказать о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психич. функций, самого сознания.
Содержание сознания человека, появляющееся в ходе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, постоянно имеет знаковую форму. Понять что-либо — значит приписать объекту значение, обозначить его знаком (напр., словом). Благодаря сознанию мир предстаёт перед человеком в знаковой форме, к-рую В. именовал необычным «психол. орудием». «Символ, находящийся вне организма, как и орудие, отделён от личности и помогает, по существу, публичным органом либо социальным средством» (в том месте же, с. 146). Помимо этого, символ — это средство связи между людьми: «Каждый символ, в случае, если забрать его настоящее происхождение, имеется средство связи, и мы имели возможность бы сообщить шире — средство связи известных психологических функций социального характера. Перенесённый на себя, он есть тем же средством соединения функций в самом себе» (в том месте же., т. 1, с. 116).
Взоры В. имели серьёзное значение для психологии и обучения и педагогики воспитания. В. обосновал идеи активности уч.-воспитат. процесса, в к-ром активен ученик, активен преподаватель, активна
социальная среда. В. наряду с этим всегда выделял конкретно связывающую ученика и учителя динамичную социальную среду. «В базу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё мастерство воспитателя должно сводиться толька к тому, дабы направлять и регулировать эту деятельность… Преподаватель есть, с психотерапевтической точки зрения, организатором воспитывающей среды, контролёром и регулятором её сотрудничества с воспитанником… Социальная среда имеется подлинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль преподавателя сводится к управлению этим рычагом» (Пед. психология. Краткий курс, М., 1926, с. 57—58). Гл. психол. цель обучения и воспитания — целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития (см. в том месте же, с. 9, 55, 57). В. создал понятие о территории ближайшего развития. В представлении В.
— «верно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к судьбе множество таких процессов развития, каковые вне обучения по большому счету бы делались неосуществимыми. Обучение имеется… внутренне нужный и общий момент в ходе развития у ребёнка не природных, а исторических изюминок человека» (Избр. психол. иссл., М., 1956, с. 450).
Разбирая этапы психич. развития, В. сформулировал проблему возраста в психологии, внес предложение вариант периодизации развития ребёнка на базе чередования «стабильных» и «критических » возрастов с учётом характерных для каждого возраста психич. новообразований. Изучал стадии развития дет. мышления — от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию подлинных понятий. В. высоко оценивал роль игры в психич. развитии детей и особенно в развитии у них творческого воображения. В полемике с Ж. Пиаже о функции и природе речи методологически, теоретически и экспериментально продемонстрировал, что обращение социальна и по происхождению, и по функции.
В. внёс большой вклад во мн. отрасли психол. науки. Создал новое направление в дефектологии, продемонстрировав возможность компенсации умственного и сенсорного недостатка не за счёт тренировки элементарных, конкретно поражённых функций, а за счёт развития высш. психич. функций («Осн. неприятности совр. дефектологии», 1929). Создал новое учение о локализации психич. функций в коре головного мозга, положившее начало совр. нейропсихологии («учение и Психология о локализации психич. функций», 1934). Изучал интеллекта связи и проблемы аффекта («Учение об чувствах», 1934, частично опубл. в 1968, абсолютно в 1984), неприятности ист. сознания и развития поведения («Этюды по истории поведения», 1930, совм. с А. Р. Лу-рия).
Нек-рые изучения В., психотерапевтические по сути, были выполнены с привлечением в духе времени педологич. терминологии (напр., «Педология ребёнка», 1929—31). Это обусловило в сер. 30-х гг. резкую критику идей В., продиктован-
12»
ную гл. обр. вненаучными обстоятельствами, потому, что настоящих оснований для таковой критики не было. На много лет теория В. была исключена из арсенала сов. психол. мысли. С сер. 50-х гг. оценка науч. творчества В. высвобождена от конъюнктурной предвзятости.
В. создал громадную науч. школу. Среди его учеников Л. И. Божович, П. Я Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Теория В. приводит к широкому резонансу во всемирной психол. науке, в т. ч. в трудах Дж. Брунера, Коффки, Пиаже, С. Тул-мина и др.
С о ч.: Избр. психол. иссл., М., 1956; Собр. соч., т. 1—6, М.. 1982—84 (библ.); Умственное развитие детей в ходе обучения, М., 1935; ее роль и Игра в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Психология мастерства, M., 19863; Пед. психология, M., 19912; творчество и Воображение в дет. возрасте, М., 1991.
Лит.: Науч. творчество Л — С. Выготского и совр. психология, М., 1981; Пузырей А. А., Культурно-ист, теория Л. С. Выготского и совр. психология, М., 1986; Давыдов В. В., Зинченко В. П., Вклад Л. С. Выготского в развитие психол. науки, СП, 1986, № 11; Ярошевский М. Г., Л. С. Выготский: поиск правил построения неспециализированной психологии, ВП, 1986, №6; Леонтьев А. А., Л. С. Выготский. Книга для обучающихся, М., 1990; W e r t s с h J. V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mass.) — L., 1985; Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, ed. by J. V. Wertsch, Camb. — [a. o.], 1985. В. В. Давыдов.
ЯСНОЕ ЧТЕНИЕ,мастерство воссоздания в живом слове мыслей и чувств, к-рыми насыщено худож. произведение, выражения личного отношения исполнителя к произведению. Термин «В. ч.» взял распространение в сер. 19 в. и наравне с терминами «декламация» и «худож. чтение» обозначал мастерство худож. слова и предмет обучения этому мастерству детей. В 80-х гг. 19 в. показались первые способ, пособия и статьи для преподавателей, излагающие методики искусства и основы теории худож. чтения. До 60-х гг. 20 в. методика обучения В. ч. в значит, мере строилась на положениях, высказанных в этих пособиях М. М. Бродовским, Д. Д. Коровя-ковым, В. П. Острогорским и др.: предварит, подбор интонаций чтеца в соответствии с установленной заблаговременно классификацией тонов и тембров людской голоса и применение «шести рычагов тона» (К. С. Станиславский), определяющих темп чтения, силу и высоту звучания голоса.
В соответствии с совр. науч. представлениями интонация появляется самопроизвольно, как следствие исполнительской трактовки плана, нравств.-эстетич. позиции, идеала автора худож. произведения. В. ч. — одно из средств, благодаря к-рому преподаватель вызывает у детей сопереживание, помогая им не только правильно осознать, но и почувствовать автора, обогатиться его благородными чувствами и высокими помыслами. В. ч. есть кроме этого показателем сознательности чтения. Оно усиливает воспитат. действие произведения, повышает культуру речи детей и есть одним из средств развития эстетич. потребности, обогащения эмоциональной сферы, формирования личности.
Специфика В. ч. учителя пребывает в умении сдержанно и убедительно, легко, честно и доходчиво преподнести обучающимся раздумья, эмоции, переживания, настроения автора, воссоздавая эс-
тетич. своеобразие произведения, особенности его худож. формы, жанра, стиля, и одновременно с этим отразить собственное личное отношение к произведению. Чтение перед обучающимися худож. текста — одна из форм самовыражения преподавателя, самораскрытия его духовного вида. От преподавателя лит-ры мастерство В. ч. требует наличия природных задатков, наиб, серьёзными из к-рых являются речевой слух, живое воссоздающее и творческое воображение, эмоциональная отзывчивость (свойство к сопереживанию), свойство к целенаправленному волевому действию на слушателей.
При определении методов и характера работы по В, ч. нужно исходить из учителя и реальных возможностей, и обучающихся, их свойств, наклонностей, темперамента, неспециализированного развития, психол. и физич. состояния в ходе работы над текстом. Настаивая на непосредственности переживаний и выражения чувств, Станиславский предостерегал от аффектации, фальшивой артистичности, рвения покрасоваться, и от шаблона, механич. воссоздания текста, потому что «механически обожать, мучиться, ненавидеть… без всякого переживания… запрещено» (Собр. соч., т. 2, М., 1955, с. 159). Работа по В. ч. основана на принципе искренности переживаний. Не нужно потребовать от детей выражения эмоций (напр., горя либо эйфории), не проявившихся у них при чтении произведения, но оказать помощь осознать эти эмоции — нужно, для этого необходимо стремиться создавать на уроке такую воздух, к-рая бы позвала сопереживания. Принципиально важно мастерски выполнить текст, убедительно и весьма интересно поведать об авторе, событиях, при к-рых создавалось произведение, привести к активности обучающихся, разбудить их воображение.
Процесс подготовки преподавателя к уроку В. ч. проходит по след, ступеням: перво-нач. ознакомление с текстом, аналитич. работа (разбор текста), определение исполнительских задач и тренировка в декламации, выделение, уточнение, осмысление круга вопросов, подлежащих объяснению на уроке. В ходе восприятия текста интенсивно трудятся воображение и чувство. Эту стадию работы над произведением В. Г. Белинский именовал моментом «восхищения» и настаивал на том, что сперва произведение воспринимается сердцем, а уже позже умом. На второй стадии обращения к тексту, к-рую Белинский определял как «подлинное удовольствие», ведущим причиной делается мышление, к-рое углубляет эмоциональное восприятие, развивает эстс-тич. чувство. На третьей стадии работы преподаватель определяет для себя исполнительскую задачу и отрабатывает манеру выполнения. На четвёртой — отбирает круг вопросов (ист. и биографич. справки, объяснение непонятных слов и т. д.), облегчающих школьнику восприятие произведения и работу по его воссозданию в живом слове.
Обучение В. ч. в школе — творческий процесс, включает элементы поисков, находок, открытий, учитывает настоящие возможности обучающихся. Работа по В. ч. требует создания в классе психол. климата, содействующего умственному и чувственному восприятию учениками произведений. Наиб, действенный способ обучения В. ч. — показ. Цель его состоит не в том, дабы навязать ученикам готовую интонацию, а в том, дабы позвать
в их воображении живые картины, возбудить их эмоции. Ответственное место в данной работе отводится применению звукозаписей, к-рые позволяют школьнику слушать выполнение худож. произведения мастерами худож. слова (В. И. Качаловым, В. Н. Яхонтовым, Д. Н. Орловым и др.). Приём сопоставления побуждает к дискуссии, оценке разл. трактовок исполнителем авторского плана и даёт предупреждение от формального копирования. Он имеет след, разновидности: сопоставление выполнения обучающегося с выполнением преподавателя, сопоставление выполнения двух (и более) обучающихся, сопоставление контрастно звучащих вариантов в исполнении преподавателя, воссоздание преподавателем интонаций обучающегося, время от времени с оттенком шаржирования, т.е. преподаватель обязан выделить неточность своим повторением и направить выполнение к верному тону — «от противного». Средством, стимулирующим развитие творческого воображения, есть устный рисунок, т.е. устное описание картин, к-рые появляются или должны появиться в воображении ученика. Обучая школьников В. ч., преподаватель применяет кроме этого беседу. Действенны и элементы хорового чтения на уроке, помогающие нек-рым обучающимся преодолеть застенчивость. Помимо этого, хоровое чтение передаёт неспециализированным подъёмом, настроением, тоном, к-рый задаёт преподаватель показом. Серьёзное значение в методике В. ч. придаётся чтению в лицах, к-рое практикуется, в большинстве случаев, на заключит, этапе работы над текстом.
Уч. программы школы содержат требования к умениям обучающихся по В. ч.: просматривать чётко, внятно, выполнять нормы орфоэпии, обладать «шестью рычагами тона» (громче — тише, выше — ниже, стремительнее — медленнее), умением «просматривать знаки препинания», видеть «внутренним взглядом» нарисованные автором картины, чувствовать их, воссоздавать эмоции в чтении («рисовать интонацией»), выполнять паузы психол., нач., финальные и т. д. Тактичное и доброжелат. отношение педагога к детям, вдумчиво-аналитич. подход к каждому из них снабжают планомерное и систематич. совершенствование их навыков в мастерстве В. ч. Лит.: Коровяков Д. Д., Иск-вой этюды выразит, чтения худож. лит. произведений, СПБ, 1914; Артоболевский Г. В., Очерки по худож. чтению, М., 1959; Завадская Т. Ф., Роль выразит, чтения в эстетич. развитии обучающихся. (кожный покров. школа), М., 1960; Качурин М. Г., Выразит, чтение в VIII—X кл.. Л., 1960; Аксенов В. Н., Иск-во худож. слова, М., 19622; Ф и p с о в Г. П., Выразит, чтение на уроках рус. языка, М., I9602; Орлов Д. Н., Книга о творчестве, М., 1962; Смирнов С. А., Преподавание лит-ры в V—VIII кл., М., 1962; Методика выразит, чтения, М., 1977; Соловьева H. M., Завадская Т. Ф., Выразит, чтение в 4—8 кл., М., 1983; Буяльский Б. А., Иск-во выразит, чтения, М., 1986.
ЯСНЫЕ Перемещения,перемещения тела, служащие проявлением пси-хич. состояний человека (гл. обр. эмоциональных), его стремлений, оценок, отношения к др. людям, явлениям и предметам действительности. Включают мимику (В. д. лица), пантомимику (В. д. всего тела), жесты (В. д. рук), интонацию речи («голосовая мимика»). Сопровождаются трансформациями в работе внутр. органов, кровеносных сосудов, желез внутр. секреции, что проявляется в побледнении либо покраснении кожи, прерывистом дыхании и т. п.
Наиб, узнаваемая теория происхождения В. д. в собственности Ч. Дарвину. Им выдвинута догадка, в соответствии с к-рой В. д., неспециализированные для человека и высш. животных, появились из реакций, имевших ранее приспособительное значение. Дарвин думал, что В. д. обусловлены врождёнными механизмами. В подтверждение данной догадки приводились примеры подобных В. д. у животных и человека. Но многочисл. наблюдения и эксперим. эти продемонстрировали, что В. д. не абсолютно детерминированы врождёнными факторами. Идеи Дарвина были развиты рус. учёными (П. Ф. Лесгафтом, В. М. Бехтеревым и др.), подчёркивавшими среды и роль воспитания в формировании В. д. ребёнка. Т. о., биол. нюанс изучения В. д. был дополнен социальным.
Огромное влияние на формирование В. д. человека оказало развитие и возникновение чисто людских эмоций. Овладение В. д. направляется социальными нормами; благодаря научению появляются такие реакции, к-рые смогут не иметь никакой «природной» связи с той либо другой чувством. Показательно, что у слепорождённых детей не хорошо формируются произвольные мимич. реакции, но спонтанное выражение эмоций не отличается от зрячих; с возрастом мимика зрячих делается всё более ясной и богатой, в то время как мимика слепых детей или не изменяется, или делается ещё беднее.
Т. о., В. д. формируются под влиянием трёх факторов: врождённых схем, соответствующих определённым эмоциональным состояниям; купленных, заученных, социализированных способов проявления эмоций, подлежащих произвольному контролю; личных экспрессивных изюминок, придающих видовым и социальным формам В. д. спе-цифич. черты. Экспрессивные проявления т. и, фундаментальных чувств (ужас, удивление, радость и т. д.) определяются гл. обр. первой группой факторов и исходя из этого не различаются принципиально в условиях различных культур. Купленным В. д. в условиях различных культур, не обращая внимания на их внеш. сходство, может придаваться разл. значение (напр., европ. жест поддразнивания — высовывание языка — у китайцев свидетельствует угрозу, в Индии — бешенство, у народа майя — мудрость). Личные изюминки В. д. затрудняют их интерпретацию незнакомыми людьми, но оказывают помощь осознать состояние родных, отлично привычных людей.
В. д. разрешают по виду человека, его мимике, позе, походке, манере держаться понимать его переживания, казалось бы, скрытые от др. людей. Они активно применяются исходя из этого в тех областях людской деятельности, где эмоциональные состояния находят наиб, яркое отражение (театр, кино, живопись, скульптура). При отсутствии возможности общения при помощи устной речи В. д. выступают в роли самостоят, средства общения. Мимико-жестовая обращение находит наиб, широкое использование в среде глухонемых и тут приобретает собственное специфич. развитие.
Степень эмоциональной экспрессивности оказывает значительное влияние на темперамент межличностных взаимоотношений. Излишняя сдержанность ведет к тому, что человек воспринимается как мороз-
ный, равнодушный, гордый. Это может породить стать и неприязнь препятствием для установления обычных взаимоотношений между людьми. Развитие свойства адекватно высказывать собственные эмоции в соответствующий момент и с надлежащей интенсивностью есть серьёзной проблемой социального развития человека. Чрезмерная либо недостаточная эмоциональная экспрессивность, её несоответствие условиям — один из источников распрей в межличностных отношениях.