| Время появления первых слов | |||||||
| Уровень развития ‘чи у детей к мо- | о | О | О и | Ю | ь | ||
| менту поступ ле- | 1О , | =1 QJ | Ю ^ | Ю L, | =1 | ^1 | Всего |
| нпя их в школу | см ч | со | f | Ю ш | детей | ||
| н | t-. | н | |||||
| 0 CN | 0 | о со | Of | 0 Ч | |||
| i | |||||||
| и | —— | ||||||
| in | 6 1 |
Из приведенных в табл. 8 данных видно, что практически во всех случаях при низком уровне развития речи отмечается очень позднее ее появление— в 4 года и позднее. Возможности общения и раз-пития речи у детей, у которых она показалась в возрасте •’!—5 лет, будут иными, чем у тех, у которых обращение появилась в 2—3 года.
Так, нами была обнаружена неспециализированная тенденция влияния времени появления речи на уровень ее развития. Но на фоне данной неспециализированной тенденции речи видятся случаи, в то время, когда позднее начало происхождения речи не есть той обстоятельством, которая задерживает предстоящий движение ее развития.
У последовательности детей появление первых слов относится к 4— Г) годам, и, не обращая внимания на это, к моменту поступления в школу они имеют уже развернутую фразовую обращение с отдельными нарушениями фонетики, лексики и грамматики. Одновременно с этим у других детей отмечаются случаи относительно раннего появления первых слов и очень замедленное предстоящее развитие речи, поскольку иремя появления первых слов существенно отдалено у них от момента применения этих слов в предложениях и в связной речи. Одно да и то же время происхождения
речи может приводить к моменту поступления детей/ в* школу к различному уровню развития их речи, и, напротив,! при одном и том же уровне ее развития отмечается! различное время появления у детей первых слов.
Это показывает, что указанная зависимость — влияние начала появления речи на предстоящий движение ее развития — не есть однозначной; на развитие ее смогут оказывать другие факторы и влияние. И первым делом оказание своевременной помощи в развитии их речи: занятия с логопедом, посещение особого детского сада для детей с нарушениями речи.
Из обследованных нами детей (68 человек) лишь 49 детей занимались до школы с логопедом. В ос-| тальных случаях родители проявляли бесстрастное отно-1 шение к недоразвитой речи детей. Тогда как даже] минимальная помощь, оказываемая детям, разрешает1! улучшить их обращение и предотвратить происхождение тех трудностей, каковые появляются на начальных этапах обучения их в школе.
Для сравнения приведем результаты самостоятельно-! го построения предложений и называния картинок деть! ми, у которых было одно да и то же время появления пер-i вых слов, но они имели различные условия воспитания до! школы. Так, процент верных ответов при назывании! картин у детей, которым появилась логопедическая! помощь, составлял в среднем около 70, а у детей, котов рым такая помощь не выяснялась, — всего 33, т. е. по- ; казатели были более чем вдвое хуже.
Еще большее различие было распознано при составле-1 нии детьми предложений. Верное называние пред-1 ложений в первом случае составляло 51%, во втором — всего 17%.
Анализ вышеприведенных данных говорит о том, что под влиянием особого действия обращение детей, кроме того при позднем ее происхождении, существенно улучшается к моменту поступления в школу: обогащается словарь, формируется умение грамматически верно строить предложения.
Многие исследователи приводят примеры, показываю-1 щие на зависимость уровня развития речи от формы ее I нарушения. Большая часть из них выделяют две главные формы алалии — моторную и сенсорную, любая из ко-1 торых имеет разные варианты [Н. И. Трауготт, 1940,
№75; Л. В. Мелихова, 1960; О. В. Правдина, 1960, 1967 и ‘др.]. Различают еще смешанную сенсомоторную ала-ли!ю и переходную от алалии к косноязычию. Такое деление алалии не исчерпывает всего многообразия ее фор\м. Р. Е. Левина показывает, что при неспециализированном недораз-витй-и речи важное значение для классификации pe-чевьц расстройств имеют нарушения анализаторной деятельности в слуховой, речедвигательной и зрительной сфере, и ослабленная психологическая активность, тормозящая применение анализаторов [1951, с. 11].
В. К- Орфинская [1959, 1960] думает, что уровень и характер недоразвития речи при алалии определяются формой недоразвития языковых совокупностей. Языковые совокупности бывают недоразвиты по-различному. На базе психолого-лингвистической классификации, предложенной В. К- Орфинской, было выделено 10 форм алалии (с учетом типа ведущего недостатка). «Ведущим расстройством,— пишет В. К- Орфинская,— определяется и характер проявления алалии в целом, и особенность недоразвития языковых совокупностей. Одни ведущие расстройства бывают связаны с избирательной неполноценностью одного анализатора (речедвигательного, слухового, двигательного, зрительного), другие — с избирательно выраженными затруднениями при установлении межанализаторных связей» [1959, с. 242].
Изучая детей, имеющих неспециализированное недоразвитие речи, в ходе педагогической работы с ними, мы обратили г.нимание на то, что по соотношению между нарушенными компонентами речи, по качественному их проявлению обучающиеся сильно отличаются друг от друга. Все это укапывает на то, что наровне с формой нарушения громадное значение при анализе нарушений в речи имеет структура недостатка, которая во многом определяет уровень развития речи детей.
Главными компонентами речевой совокупности, как мы знаем, являются фонетика, лексика, грамматика. На то, что в ходе речевого развития ребенка эти компоненты находятся в взаимообусловленности и постоянной взаимосвязи, показывает множество авторов. Р. Е. Левина по этому поводу пишет: «Разбирая речевое развитие ребенка, мы отмечаем, что формирование каждого и.ч упомянутых компонентов обнаруживает определенное соответствие с уровнем развития вторых и что в единстве
этого соответствия совершается переход от одной ступ^ ни речи к второй» [1961, с. 15].
При неспециализированном недоразвитии речи во многих случаях може быть отмечено соответствие между нарушенными кощю нентами речи (фонетикой, грамматикой и лексикой) /а вторых случаях то один, то второй компонент смогут вы ступить на первый замысел. Из этого у одних детей при неспециализированном недоразвитии речи смогут преобладать фонетические нарушения, у других — лексико-грамматические.
Так, между нарушенными компонентами речевой совокупности возможно замечать как полное соответствие, в то время, когда любой компонент как бы в однообразной степени нарушен, так и их расхождение, в то время, когда тот либо другой компонент есть ведущим, определяющим темперамент нарушения вторых компонентов речевой совокупности. При неравномерном нарушении компонентов речевой совокупности имеет значение знание характера ведущего недостатка, степени его выраженности, особенности его сотрудничества с другими нарушенными компонентами.
Разглядим единичные случаи, иллюстрирующие как равномерные нарушения всех компонентов речевой совокупности — фонетики, лексики, грамматики, так и неравномерные, в то время, когда ведущим недостатком являются лексико-грамматические нарушения либо же фонетические, вернее, фоне-тико-фонематические нарушения.
Таня М., 8 лет, поступила в школу для детей с тяжелыми на* рушениями речи с диагнозом моторная алалия с выраженной сеЯ сорно-моторной недостаточностью.
Год обучалась в массовой школе, но бесплодно. В характеристике преподавателя отмечено, что у девочки недоразвита обращение. Говорит отдельными словами, произносит их искаженно, как мелкие дети. Путает звуки, недоговаривает окончания слов, пропускает и переставляет слоги. Связная обращение совсем недоступна девочке. Обращен-ную обращение осознаёт, но в то время, когда просматривают ей, то слушать не может и ответить на вопросы о прослушанном не имеет возможности.
С большим трудом вступает в контакт с окружающими, обожает быть одна, довольно часто плачет. Словарный запас ограничен, знает отдельные буквы, но писать и просматривать не может, счетными операциями обладает п пределах 10, задачи решать не имеет возможности.
Из анамнестических данных поступила информация, что ранее развитие происходило с запозданием, ходить начала девочка в 1 год и 4 месяца; первые слова показались в 3 года, фразовая обращение — только п 5 лет. Девочка довольно много болела и до школы воспитывалась дома, зп ней присматривала бабушка.
В 5 лет начала посещать занятия с логопедом, но сдвиги в раз| витии речи были минимальными.
Обследование речи в школе продемонстрировало, что у Тани наблюдаются \значительные отклонения в развитии фонетической стороны речи. Не обращая внимания на то что звуки были поставлены, обращение девочки оставалась продолжительное время невнятной. В связной речи отмечалось смешение: звонких и глухих, свистящих и шипящих, соноров р и л, а в некото-р\лх случаях наблюдалась кроме этого и недостаточная противопостав-лнность мягких и жёстких согласных.
Страдала и слоговая структура слова. При воспроизведении многосложных слов либо некоторых слов со стечением согласных тре-бовЬлось многократное их повторение, дабы Таня смогла верно их сказать. Через маленькое время слово забывалось, и девочка опять воспроизводила его неверно.
Примечательно то, что звуко-слоговая структура слова часто произносилась ею по-различному. Так, к примеру, слово рыболов было воспроизведено в одном случае как «рылалоб», в другом как «ры-бабов», а в третьем как «рылабов». Слово транспорт — как «тра-порт», «траспот», «таранспор».
При воспроизведении слоговой структуры слова отмечается как сокращение слоговых элементов, так и их добавление, но основное — нередкие их перестановки.
Восприятие речи выяснилось кроме этого нарушенным; Таня не подмечала неправильностей собственного произношения и не умела выяснить, в чем проявляются нарушения в произношении звуков либо слов у других детей. Она не различала слова, родные по звуковому составу, но различные по значению, не имела возможности удержать и верно воспроизвести количество элементов в слоговых последовательностях, в случае, если их давалось больше трех, верно передать ритмический узор, в то время, когда он произносился в стремительном темпе, и сосчитать его ей не получалось. Таня еле анализировала звуковой состав слова, затруднения проявлялись как в выделении отдельных звуков из состава слова и в их дифференциации от акустически родных звуков, так и в установлении порядка и количества звуков в слове. У нее была нехорошая речевая память. Девочка еле запоминала рифмованный текст.
Деятельный словарь у нее был очень беден. Слова, обозначающие действия и предметы с ними, часто произносились искаженно:
«чумадан» вм. чемодан,
«пасач» вм. пастух,
«скатун» вм. стакан,
«стропает» вм. стругает и т. д.
Характерными для нее являются нередкие замены одних слов вторыми, родными по звуковому составу:
«артист» вм. артиллерист,
«кузнец» вм. кузнечик,
«ручки» вм. ручейки,
«дерева» вм. деревня.
Достаточно распространенными были и такие случаи, в то время, когда вместо слова, обозначающего предмет, именовалось воздействие, с которым мог быть связан этот предмет:
воронка — «куда наливают»,
кресло — «куда садятся»,
стакан — «воду выпивают»,
кукуруза — «коровам дают» и т. д.
Таня часто затруднялась назвать предмет, если он отсутствовал, к примеру при назывании его на базе описания.
Ю Заказ 469
На вопрос, как именуется то место, где просматривают книги либо бе-/ рут их для чтения, она отвечала: «Книжный». Характерным являет/ ся да и то, что подсказка первого слога либо части слова ей не помо(-гала. Это показывает, что звуковой образ последовательности слов у девочк/i не был еще абсолютно организован. В речи Тани было мало слов, имеющих обобщенное значение. Значения употребляемых ею слбв были слишком мало дифференцированными, они имели часто щи-рокое значение. Так, к примеру, к слову идет Таня должна была подобрать другие слова, выписанные на карточках, каковые сочетались с указанным словом по смыслу. Она составила такие сочетания слов: «девочка идет», «автобус идет», «собака идет», «черепаха идет», «муха идет», «змея идет», «часы идет». Позже сообщила: «Нет, часы не идет, часы ходют». Как видно из приведенных примеров, девочка подобрала к слову идет и заглавия таких предметов, действия с которыми не смогут быть выражены словом идет, как, к примеру: «муха идет», «черепаха идет» и т. д. Это говорит о том, что слово идет употребляется ею еще в весьма широком значении. Одновременно с этим оно выступает в ее речи слишком мало обобщенным (она не отобрала таких слов, как ливень, снег, время).
На вопрос: «А возможно сообщить «корова идет»?» — Таня ответила: «Корова стоит либо бежит». «А про снег возможно заявить, что снег идет?» Таня ответила: «Снег падает».
«А время идет?» — «Время зимний период, летом». Девочка слово время обобщила со словосочетанием времена года, со значением которого она знакомилась в ходе занятий ранее.
При проверке понимания значения последовательности слов, отсутствующих в активной речи, было найдено, что познание их выяснилось неустойчивым и слишком мало дифференцированным. На протяжении обследования речи было обнаружено, что у Тани познание значения слова появлялось только в тех случаях, в то время, когда верный ответ был ей посоветован самой экспериментальной обстановкой.
Недостаточное познание во многих случаях было обусловлено неточной разделением слов, родных по звуковому составу. Так, к примеру, на просьбу продемонстрировать, где нарисована пасека, Таня указала на картину, где был нарисован пастух, пасущий стадо коров. Она не осознавала значения слова пасека и вместо него назвала созвучное ему слово пасет.
На то, что у девочки отсутствует познание значения отдельных слов, показывают и другие ее высказывания. В ее речи мы находим частенько такие выражения: «Солнце светит на тень», «Идет молния громадной», «Темнота наступает за солнышком».
В независимой речи Таня допускала много неточностей на управление и согласование. Для иллюстрации приведем отдельные выдержки из ее высказываний: «Папа приобрел громадной часы». «Мальчик играется с приятель». «Мама поливает цветок воды».
Девочка во многих случаях испытывала затруднения в понимании обращенной к ней речи, в случае, если слова были выражены не в той форме, которая была ей дешева, а их значение не могло быть посоветовано обстановкой. Так, к примеру, в ответ на просьбу: «Продемонстрируй мою руку» — она показывала собственную, не осознавая значения слова мою. На вопрос: «Что насыпали в кормушку?» — она ответила: «Кушают». Либо на вопрос: «Чей корм ест ворона?» — говорит: «Клювом»;
на другой вопрос: «Чем покрыто тело утки?» — сказала: «Кры-лушком».
Не всегда дифференцируются ею слова, производные от одного корня, но отличающиеся между собой суффиксами (типа футбол и футболист, скворечник и скворец, драчуны и драка).
• Динамика речевого развития была очень замедленной. В ходе обучения распознано, что преодоление нарушения фонематического восприятия происходило с трудом. Организованные у девочки звуковые и морфологические обобщения были нестойкими. Понемногу, с развитием умения деятельно ими пользоваться, начал обогащаться ее словарь, уточнялись значения слов. Но развитие связной речи оставалось на достаточно низком уровне. Девочка испытывала серьёзные трудности как в выборе нужного слова, так и в умении грамматически верно выразить сообщение слов в предложении, поскольку у нее был ограниченный опыт верного потребления слов и их грамматических форм.
На примере чёрта речи Тани мы видим, что неотёсанные и равномерно проявляющиеся нарушения всех компонентов речевой совокупности смогут касаться фонетики, лексики и грамматики языка, каковые и обусловливают низкий уровень развития речи в целом. Они связаны с неполноценностью в развитии акустико-гностических процессов. Структура недостатка не имела возможности не сказаться и на возможностях преодоления указанных нарушений, предстоящего хода развития речи.
Разглядим второй случай, где ведущими и грубо выраженными, тяжело корригируемыми являются лексико-грамматические нарушения, нарушения слоговой структуры слова.
Дима С. посещал особое дошкольное учреждение для детей с нарушениями речи. В школу пришел, уже обладая фразовой речью. Но употребляемые Димой предложения имели несложную синтаксическую структуру. Слова в них часто произносились искаженно, скандированно, почему обращение его теряла плавность. Перемещения языка, губ были свободными, но характеризовались продолжительными поисками положения языка при повторении серии перемещений, и трудностями плавного переключения с одного звука на другой.
Искажения, каковые отмечались при произнесении слов разной слоговой структуры, бывали не только при независимом построении Димой тех либо иных предложений, но и при ярком произнесении им отдельных слов.
Слоговая структура особенно нарушалась при произнесении ребенком слов со стечением согласных звуков. В этих обстоятельствах наблюдалось рвение поделить согласные звуки гласным. Дима, к примеру, произносил «калещи» вм. клеили, «блюдице» вм. блюдце, «северкнула» вм. сверкнула.
При произнесении слов со стечением согласных у Димы, наряду
| 10* |
с тенденцией разделять согласные гласными, возможно было встретить/ кроме этого пропуск одного из звуков и существенно реже — добавление, как, к примеру:
«текляныя» — стеклянная,
«отыбренок» — октябренок,
«парефель» — портфель и т. д.
Нередкими для Димы являются неточности, которые связаны с персевера-тивным повторением слога либо звука, типа:
«телененок» — теленок,
«карвер» — ковер,
«вололорач» — доктор,
«бибриритека» — библиотека.
Кроме разобранных неточностей видится и ряд других, говорящих о наличии у Димы трудностей при воспроизведении им слоговой структуры слова.
В отличие от Тани М. Дима С. не испытывает затруднений в различении звуков. Но он не всегда может выяснить звуко-слоговую структуру слова. Так, к примеру, в то время, когда ему предлагались слова с пропущенным либо переставленным звуком либо слогом, то он не имел возможности сообщить, в чем содержится неточность. Дима не в любых ситуациях имел возможность отхлопать ритмическую структуру слова либо по количеству хлопков подобрать слово с соответствующим числом слогов. Затруднялся кроме этого передать последовательность слогов, складывающуюся из 4—5 элементов, отличающихся или гласным, или согласным звуком (к примеру: ма — на — та — ка либо ам — an — ат — ак). При воспроизведении слогового последовательности он или уменьшал количество элементов, или их переставлял.
Главным проявлением в нарушении звуковой стороны речи у Димы являлись недостаточная сформированность как восприятия, так и воспроизведения слоговой структуры слова.
Так, характерным для Димы С. есть нарушение произношения слогов. Слог, как отмечает Н. И. Жинкин, есть произносительной единицей, формируемой в речедвигательном анализаторе; он есть «материалом» для обычного воспроизведения слов [1958J.
Наровне с нарушением слоговой структуры слова, у Димы наблюдались недостаточная сформированность нарушения и словарного запаса в построении фраз.
Количество словарного запаса у Димы намного больше, чем у Тани, по по большей части это — предметный словарь. Слов, имеющих отвлеченное и обобщенное значение, в особенности обозначающих отдельные действия либо качества предметов, пространственные отношения и т. д., в речи мальчика было слишком мало.
Проиллюстрируем, как Дима справлялся с таким заданием, как подбор действий к словам-раздражителям.
Слова-раздражители:
Ответ ребенка:
| часы мальчик письмо тень молния чернила |
«ходят»
«идет»
«несет»
«идет»
«двинула»
(отказ назвать воздействие)
К указанным словам-раздражителям были подобраны такие показатели:
Слова-раздражители: Ответ ребенка:
| часы мальчики письмо |
«ветхие»
«хорошие»
«хорошая»
Характерным для Димы есть неправильное потребление во многих случаях глаголов, что говорит о недостаточной дифференциации им их значений. Так, к примеру, он говорит: «Мальчики идет стремительным бегом», «Молния сломалась» вм. сверкнула, «Раздевается флаг» вм. развевается.
Прилагательные, употребляемые Димой, очень однообразны, имеют через чур широкое значение и исходя из этого характеризуют предмет приближенно. Другие части речи в независимых высказываниях мальчика видятся редко.
Весьма интересно отметить еще одну подробность. Во многих случаях, в то время, когда Дима затруднялся в назывании того либо иного предмета, достаточно было ему посоветовать 2—3 первых звука, дабы ребенок сумел верно назвать слово. Это показывает, что затруднения в заглавии того либо иного слова не связаны с недостаточной сфор-мированностью его звукового образа.
Пассивный словарь, которым обладает мальчик, намного шире активного. Подбор слов, обозначающих действия, показатели, делается более верным, в случае, если эти слова даются для справки. Так, к примеру, к слову дом были подобраны такие слова, высказывающие показатели: каменный, большой, большой, многоэтажный, кирпичный.
Большая часть предметов, каковые Дима не имел возможности назвать, он верно показывал. В некоторых случаях было найдено расхождение между пониманием и распознаванием объекта его словесного обозначения. Объясним это на примере.
Ребенку было предложено продемонстрировать картину, на которой нарисован вокзал. Он показывает на ту, где изображен громадный дом. Но в случае, если вопрос изменялся и его просили продемонстрировать картину, где нарисовано то место, куда приходят поезда и откуда люди уезжают, то он тут же верно показывал на вокзал. Указание на последовательность внешних показателей помогало ребенку верно сориентироваться, поскольку знание о самом предмете у него было шире, чем познание смыслового значения слова, его обозначающего.
В ходе обучения Дима фактически овладел многими формами слов и грамматическими категориями. Но при построении распространенных либо сложных предложений частенько им нарушались управления и нормы согласования.
Исходя из этого в его высказываниях возможно было встретить предложения типа: «Саша и Витя привязали на санки веревку», «Мальчики на горки катаются на лыжах».
Особенные трудности у мальчика появлялись при необходимости выразить в речи предложно-падежную конструкцию. В этих обстоятельствах предлоги часто пропускались или заменялись вторыми. Управляемые ими слова не получали нужного окончания. Затрудняло ребенка кроме этого верное потребление падежей в зависимости от числительных. К примеру, он имел возможность сообщить: «Пара варежков», «На ветке висит пять вишнев», «какое количество кирпичев укладывает каменчик».
При построении сложносочиненных либо сложноподчиненных предложений Дима пропускал отдельные члены предложения. Так,, к примеру, он сказал: «Мальчик пришел к себе и разделся, отечественное.* помещение», «Мишка залез ульи, кушать меда», «Мальчишки принесли дрова топит печку».
Слишком мало дифференцированное познание значения некоторых временных наречий ведет к неправильному потреблению времени глагола: «Я день назад буду отлично вести себя», «Я на следующий день решила задачу», «Я просматривать буду день назад» и т. д.
При преобразовании слов при помощи приставок и суффиксов Дима допускает много неточностей. Вот кое-какие примеры неправильного потребления им суффиксов: «слончик» вм. слоненок, «жучик» вм. жучок, «лопатуха» вм. лопатище, «медведиха» вм. медведица.
Особенно довольно часто наблюдались у Димы неточности в потреблении приставок: «Вол шел голодным» (вм. ушел), «какое количество флажков из-делала Валя» (вм. сделала), «Дети приходят улицу» (вм. переходят) и т. д. Приведенные неточности говорят о недостаточном овладении Димой смысловым разнообразием элементов слов, что ведет к грамматическим неточностям, искажению смысла предложения. Дима вычислял однообразными по значению такие предложения, как Мама пришила пуговицу и Мама пришивает пуговицу, поскольку не различал виды глагола. Вид глагола в его понимании не имеет отчетливого морфологического выражения.
Не всегда мальчик дифференцировал слова, имеющие одну базу, но отличающиеся между собой суффиксами. Так, к примеру, на просьбу продемонстрировать скворечник Дима говорил о скворце, а после этого на мальчика, что вешает скворечник.
Значение приставок понималось тогда, в то время, когда в один момент предъявлялись слова с быстро противоположными действиями (к примеру: открой — закрой, ушла — пришла). Их значение не различалось ребенком, в случае, если приставки обозначали трансформации действия по степени (к примеру: немного открой — открой).
В ходе обучения было распознано, что нарушения слоговой структуры слова у Димы были достаточно стойкими, еле поддавались коррекционному действию, что задерживало формирование произносительной стороны речи, и морфологических обобщений, обусловливающих развитие грамматического строя и словарного запаса языка. Вербальные парафазии — смысловые замены слов, в особенности обозначающих действия, наблюдались на всех этапах обучения. Овладение связной речью задерживалось из-за недостаточной сформированности языковых обобщений.
Так, ведущий недостаток речи мальчика выяснил структуру всего нарушения речи, уровень ее возможности и развития преодоления ее недочётов.
Ведущим компонентом, определяющим темперамент нарушения речи в целом, возможно кроме этого низкий уровень развития произносительной стороны речи детей. В этом случае главную роль в происхождении недочётов речи начинают играться недостатки, которые связаны с
неточностями в произношении и различении отдельных звуков.
Привлекают внимание затруднения, появляющиеся при формировании артикуляции звуков, при необходимости произносить их во фразе, которая часто благодаря этих затруднений распадается. Обращение детей исходя из этого делается замедленной и напряженной.
Нарушения произношения звуков выясняются чрезмерно стойкими и труднопреодолеваемыми. Свойственны стойкие замены, смешения звуков в словах, недостаточная их разделение.
Пользование фразовой речью и словарём у таких детей более свободное если сравнивать с прошлыми случаями. Но ограниченный речевой опыт этих детей задерживает развитие их речи. Развернутую связную обращение у них можно считать довольно организованной.
Проиллюстрируем сообщённое следующим примером:
Саша К., 8 лет, поступил в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи по направлению логопеда поликлиники, с которым он занимался в течении двух лет. Первые слова показались у него в 3,5 года, фразовая обращение — в 6 лет. С 5,5 лет начал посещать занятия с логопедом. Диагноз: задержка неспециализированного развития, синдром моторной алалии.
Изучение речи в ходе обучения Саши в школе разрешило установить, что звуки, простые по артикуляционной установке, мальчик произносил верно, а более сложные, к примеру шипящие, в особенности аффрикаты, йотированные, не обращая внимания на проводимые с ним коррекционные занятия, ребенок произносил неправильно. Они часто заменялись им в независимой речи звуками, требующими более несложной артикуляции, как: с, сь, а, у и т. д. Звуки р и л произносились с искажениями: р — был уве-лярным, л — межзубным, звонкие звуки — неполнозвучными.
В строении артикуляционного аппарата отклонений у ребенка не было. Но исполнение отдельных произвольных перемещений артикуляционного аппарата было очень замедленным. Простые перемещения языка, губ по подражанию передавал правильно, а самые сложные по форме, такие, как надувание одной щеки либо помещение языка между зубами и губой, приводили к значительным затруднениям. По подражанию они выполнялись легче, чем по инструкции.
В ходе обучения было найдено, что звуки ставились тяжело из-за недостаточной иннервации артикулярных актов; еще громадных упрочнений требовалось для их автоматизации, закрепления и введения в независимой речи. Улучшения в произношении отмечались, в то время, когда Саша повторял отрабатываемые звуки за преподавателем. При независимом их произношении организованная преподавателем артикуляция часто распадалась.
Подобная картина наблюдалась и тогда, в то время, когда Саша начинал пользоваться и другими грамматическими категориями. Так, к примеру, Саша усвоил категорию рода, числа, грамматические выражения этих категорий применял еще слишком мало дифференцированно. Аграмматизмы у Саши проявлялись по-иному, чем у ранее рассмотренных детей. Они были менее грубо выраженными. Мальчик по большей части верно употреблял в собственной речи предложения, складывающиеся из 3—4 слов, но выразить идея в более развернутой форме, установить смысловую и грамматическую связь между 6— 7 участниками предложения он уже не всегда мог. Исходя из этого в его речи мы встречаем такие фразы: «Девоська сыпет зерно больсой петуха» либо «Малая красит крысу громадной кисть».
Познание грамматических значений и форм было в норме.
В ходе обучения обращение Саши существенно улучшилась. Но трудности, которые связаны с произношением отдельных звуков, еще оставались. Наблюдались во многих случаях и аграмматизмы, по большей части при построении сложных предложений либо связных монологических высказываний.
Саша обожал слушать, в то время, когда ему просматривали, и сам довольно много просматривал. Содержание прочтённого имел возможность поведать. Но так как Саша тратил довольно много упрочнений на то, дабы верно сказать звуки в словах (он кроме того целый краснел от напряжения), то по мере раскрытия содержания читаемого либо услышанного обращение его становилась все более аграмматичной.
Все внимание Саша концентрировал на верном произношении звуков в словах, забывая наряду с этим о необходимости смотреть за правильностью грамматического оформления собственной речи. Автоматизмы в оформлении и построении фраз у мальчика еще не были выработаны, речевой опыт у него был не большой.
Так, неотёсанные недостатки в произношении звуков и в их различении задерживали у мальчика развитие грамматического строя и словарного запаса речи.
Анализ приведенных выше случаев говорит о том, что очень принципиально важно выяснить, какой из компонентов речевой совокупности есть самый нарушенным в том либо другом случае, какие конкретно недочёты в речи наряду с этим наблюдаются в целом. Знание структуры нарушения речи разрешит наметить предстоящий путь речевого развития ребенка.
На важность умения выяснить структуру речевого недостатка показывает ряд исследователей ‘[С. С. Ляпидевский, 1973; Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Фи-личева, 1973].
Выделение ведущего недостатка, что влечет за собой вторичные системные нарушения и ведет к сложной речевой патологии, есть нужным для определения дорог дифференцированного подхода в обучении