Детям, справлявшимся с конструированием несложных целостных объектов по рисунку-примеру, предлагали выстроить по замыслу совсем новый для них объект — помещение для куклы. На замысле по долгим стенкам размешались друг против друга дверь и окно, в середине помещения — стол и два стула. Другая мебель расставлялась на протяжении стенку. На столе, изображавшем пространство помещения, кирпичиками были обозначены дверные и оконные проемы. Замысел размешался параллельно пространству помещения на плоскости стола. Объекты, подлежащие расстановке в помещении, находились вперемежку на втором столе. Экспериментатор разглядывал с ребенком замысел, именуя все изображенные объекты (окно, дверь, стол, шкаф, кровать и т.п.), а после этого давал задание выстроить для куклы такую же помещение, как изображенная на замысле.
По окончании постройки ребенка сперва просили поведать о том, что он сделал, а после этого задавали вопросы, по какой причине он расположил предметы конкретно так, как он это сделал (независимо от того, верно либо неправильно).
направляться очень подчернуть, что обучение, направленное на деятельности и развитие восприятия, дало практически всем как глухих, так и умственно отсталых детей возможность заметить в плане изображение настоящей обстановке и в той либо другой мере соотнести реальное пространство и изображение, и целесообразно функционировать в пределах настоящего пространства, применяя предложенные объекты. В этом, несомненно, сказался и опыт применения рисунка-примера, что в этом случае был перенесен детьми на новую обстановку и использован для ответа новой задачи.
Конкретно в этом задании проявились и громадные различия между детьми с сенсорным и интеллектуальным недостатком. Все глухие дети, участвовавшие в опыте, совладали с заданием, т. е. самостоятельно прочли замысел и выстроили помещение, осуществив перенос с листа бумаги на плоскость стола. Не было ни одной неточности в размещении мебели по отношению к двум главным ориентирам — двери и окну (посредине, справа, слева, около). Единичные и, в большинстве случаев, несущественные неточности виделись в определении середины, размещении объекта, расположенного на столе, под столом. В целом дети показали хорошую ориентировку в пространстве, наличие пространственных представлений, умение применять в деятельности схематическое изображение пространства.
Развитие всех видов деятельности ребенка, развитие восприятия, формирование представлений являются необходимым, нужным, но недостаточным условием для полноценного развития наглядного мышления у аномального ребенка. Во всех видах деятельности нужно предусмотреть упражнения и особые игры для ознакомления глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей с орудиями, имеющими фиксированное назначение и публично выработанный метод потребления, вырабатывать у них обобщенное представление о предметах-орудиях, об их роли в повседневной судьбе человека. Наряду с этим нужно идти от обобщенного представления об орудиях, данного взрослым, к собственному опыту ребенка и обратно — от собственного опыта к обобщению. направляться сталкивать детей с проблемными обстановками, не имеющими фиксированного орудия, учить осознавать, что в таких случаях орудие необходимо искать в окружающей обстановке, приспосабливать, выбирать такое, которое соответствует не только цели, но и условиям исполнения задачи, ориентироваться в проблемной обстановке.
В качестве ответственной задачи необходимо предусмотреть формирование у детей способов ответа, учитывающих отношения и механические связи между объектами, причинные зависимости и т.п. Одним из способов ответа задач являются целенаправленные пробы, в чем особенно нуждаются умственно отсталые дети. Но данный метод, как мы уже говорили выше, не имеет возможности обеспечить ребенку переход к ответу задачи в наглядно-образном замысле. Таковой переход может совершиться на уровне зрительной ориентировки в задании и при участии речи. Исходя из этого громадное внимание направляться уделять формированию у детей сперва фиксирующей, а после этого и планирующей речи.
1 Печатается по кн.: воспитания детей и Особенности развития дошкольного возраста с недочётами интеллекта и слуха / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984. — С. 74-90.
Т.В. Розанова
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ
У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ1
Экспериментальные психотерапевтические изучения P.M.Боскис, Н. Г. Морозовой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и других продемонстрировали, что мышление у детей с нарушениями слуха имеет множество изюминок, каковые обусловлены, во-первых, более медленным и необычным развитием речи у этих детей и, во-вторых, недостаточным вниманием, которое уделяется формированию интеллектуальной деятельности детей в практике дошкольного и обучения и школьного воспитания.
Изучения говорят о том, что громаднейшие трудности появляются у глухих детей при овладении логическими и способами мышления и понятийными формами. К тому же, согласно нашей точке зрения, при систематической педагогической работе, направленной на формирование этого вида мышления, возможно было бы предотвратить происхождение этих трудностей.
На базе обобщения изучений в области неспециализированной детской и сурдо-психологии возможно выделить ряд требований развития понятийного мышления у глухих детей.
Как мы знаем, понятийное мышление опирается на более рано появляющиеся формы — наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. У детей с обычным слухом обращение понемногу включается в процесс мышления. Сперва акт мышления осуществляется методом настоящего действия, и ребенок еще весьма слабо обладает речью. После этого обращение начинает сопровождать процесс мышления, в ней отмечаются кое-какие действия и объекты с ними, выражается оценка этих отдельных отношений и действий. Понемногу обращение получает функцию планирования будущих действий.
При переходе к оперированию образами мышление нормально слышащего ребенка делается речевым: обращение начинает делать роль главного средства мышления.
Первое условие развития понятийного мышления глухих детей — это формирование речи как средства интеллектуальной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Это указывает приобретение ребенком практики ответа задач, условия которых выражены наглядными средствами. Методы ответа этих задач — настоящие действия с предметами либо оперирование их образами. Но целый процесс ответа осуществляется в единстве с речевой деятельностью. Ребенок формулирует в речи вопрос и характеризует наглядную обстановку задачи, дает описание этапов ответа (тех преобразований, каковые совершаются с предметами) и конечного результата.
Работу, снабжающую приобретение ребенком практики ответа наглядно-действенных и наглядно-образных задач в единстве с речевой деятельностью, направляться осуществлять в особых детских садах для глухих детей. Наряду с этим нужно, дабы у детей появлялись вопросы и
желание их дать добро. Дети должны ощутить потребность определить малоизвестное, осуществить его поиск. Отмеченные эмоционально-волевые компоненты нужны для осуществления и начала мыслительного акта (об этом писали Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова и др.).
В практике воспитания в детских садах дети в значительной мере действуют по указаниям воспитателя и педагога, делают их поручения и разные учебно-игровые задания и относительно мало решают какие-либо задачи. Вопросы педагога в большинстве случаев требуют однозначного ответа. В случае, если педагог ставит перед детьми проблему, она далеко не всегда принимается детьми.
Вместе с тем практически любое учебно-игровое задание возможно перевоплощено в задачу, дешёвую пониманию детей и занимательную для них. Задание делается задачей, в случае, если малоизвестны какие-либо компоненты, нужные для его исполнения. Так, простые конструктивные задания, дешёвые глухим дошкольникам, возможно преобразовать в задачи с малоизвестными компонентами (к примеру, строительство дома из кубиков по примеру, где дается только неспециализированный контур дома, а число кубиков, положение их относительно друг друга устанавливается только на протяжении ответа). Для включения речи в процесс ответа задачи необходимо стимулировать детей к тому, дабы они не только именовали действия и предметы с ними, но и высказывали пространственные отношения между предметами, характеризовали временную последовательность действий, отмечали собственные верные и ошибочные действия, оказавшийся итог. Особенно принципиально важно, дабы дети умели словесно обозначать те предметы, их показатели, действия, отношения, каковые играются ведущую роль в достижении ответа задачи (Н.В.Яшкова).
При введении в школы для глухих предметно-практического обучения (научная разработка задач, методов и содержания которого осуществлена С. А. Зыковым и его сотрудниками) громадное внимание начало уделяться составлению и планированию отчетов о проделанной практической работе. Это существенно повысило возможность обучающихся характеризовать в речи собственную деятельность. Но и применительно к содержанию предметно-практического обучения нужно расширить количество задач с малоизвестными компонентами, в которых требовалось бы не только выполнить определенные действия по примеру либо инструкции, но и решить вопрос о выборе подходящих материалов и объектов (варьирующихся по цвету, форме, величине), отыскать оптимальное сочетание частей в целом, размещение их в пространстве, последовательность действий (к примеру, при наклеивании частично загороженных плоских объектов) и т. п.
Второе условие формирования понятийного мышления — это обучение умению мыслить обратимо, осознавать относительность тех либо иных явлений. Для этого глухие дети должны обладать нужными речевыми средствами, и в первую очередь связями как от данного слова либо словесного высказывания к их содержанию, так и от предмета, его показателя, действия, жизненной ситуации к словесным высказываниям и словам, их обозначающим.
К тому же, согласно данным отечественного изучения, у глухих детей существуют большие различия в оперировании словами в одном и втором
направлении. Им значительно дешевее воздействие от данного слова к соответствующему объекту, чем от объекта к его словесному обозначению. Такая односторонность действия словесных совокупностей обусловлена недостаточной речевой практикой, в которой больше внимания уделяется исполнению разных действий (речевых и практических) по речевым указаниям педагога, чем собственным высказываниям детей по поводу предметов либо явлений окружающего мира.
Глухие дети должны овладеть речевыми средствами для выражения относительных понятий (что, согласно данным изучения А. П. Гозовой, достигается с трудом), для описания пространственных и временных взаимоотношений и, помимо этого, обучиться характеризовать одинаковые связи двусторонне либо многосторонне. Так, пространственные отношения между предметами направляться разглядывать со стороны одного и другого предмета (кубик под столом — стол над кубиком) либо трех и более предметов (стол в центре помещения, под громадной лампой, около стола стулья — громадная лампа висит в центре потолка, над ней стулья и стол — стулья у стола под лампой и т. п.). Подобно этому выражаются отношения по величине либо количеству (кукла меньше мишки и больше зайца — заяц меньше мишки и куклы — мишка больше зайца и куклы; тетрадь стоит дешевле, чем резинка и ручка, — резинка дороже дешевле ручки и тетради — ручка дороже тетради и резинки), временные отношения (я отрезал, позже наклеил — я наклеил, по окончании того как отрезал).
Различные методы словесного выражения одной и той же предметной ситуации не только снабжают речевую практику, но и разрешают глубже осознать обстановку, содействуют формированию гибкости, обратимости мышления. Вместе с тем создаются предпосылки для овладения умением переформулировать содержание текстовых задач, что, как продемонстрировал С.Л.Рубинштейн, есть ответственным этапом их решения. Работа по формированию обратимости, гибкости мышления обязана проводиться на всех этапах обучения глухих и коррекционного воспитания детей. Будет изменяться лишь предмет рассмотрения, сперва конкретный, после этого все более отвлеченный.
Третье условие формирования понятийного мышления — это развитие умений осуществлять главные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию) как сознательно используемые методы интеллектуальной деятельности. Такая работа возможно начата во время воспитания детей в детском саду и продолжена в школе.
Согласно данным изучений (Е.М.Кудрявцевой, И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф и других), глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Наряду с этим они продолжительно испытывают трудности в выделении малозаметных свойств и частей предметов, в установлении сходства между предметами при преимущественном подчеркивании их различий. Они очень затрудняются при синтезе, обобщении и сравнении явлений и предметов, не замечаемых конкретно, а по их описаниям.
Формирование умений разбирать, сравнивать, обобщать направляться проводить по определенному замыслу. Сперва дети обучаются выделять показатели предметов: 1) внешние особенности (цвет, форму, величину, внешнее
строение — части и их отношение); 2) внутренние особенности (материал предмета, внутреннее строение); 3) назначение предмета и функциональные свойства; 4) родовую и видовую принадлежность. Они делают задания, в которых разносторонне характеризуют предмет по данной схеме (в устной и письменной форме). После этого сравнивают предметы (два и более), руководствуясь той же схемой. Наряду с этим ответственный прием, значение которого подчеркивает И.М.Соловьев, — это сравнение на первой стадии двух предметов, а после этого добавление третьего так, дабы он подчеркивал черты сходства либо различия в двух первых предметах (потом количество предметов возможно увеличивать, облегчая либо, наоборот, затрудняя условия сравнения).
На базе сравнения дети, выделяя неспециализированные и отличительные показатели предметов, обучаются обобщать их по определенному основанию, отвлекаясь от вторых особенностей (к примеру, объединять предметы по цвету, форме, величине, материалу, родовой принадлежности, функциональному назначению и др.). Крайне важно, дабы они обучились классифицировать одинаковые объекты по-различному в зависимости от того, какое неспециализированное свойство выбирается как основание для обобщения.
Обучаться разбирать, синтезировать, сравнивать и обобщать необходимо самые разные объекты: настоящие предметы, их изображения, настоящие жизненные обстановки, содержание отдельных сюжетных картин, словесные описания отдельных предметов, сюжетные рассказы различной степени сложности, научные описательные тексты, математические задачи. Объектом интеллектуальной деятельности смогут быть кроме этого разные понятия, житейские и научные (обозначающие закономерности и языковые явления; математические зависимости и др.). По мере усложнения содержания учебного процесса все сложнее и абстрактнее становятся объекты, с которыми выполняются мыслительные операции.
Четвертое выделяемое нами условие — это овладение детьми началами логической грамоты: правилами классификации, построением несложных дедуктивных и индуктивных умозаключений, установлением логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).
Предпосылкой к овладению классификацией как сложной мыслительной операцией есть формирование понятий второй и третьей степени обобщенности, соотнесенных с более обозначениями и конкретными понятиями единичных объектов. Глухие дети еле усваивают , что одинаковый предмет может иметь собственное имя, и видовое и родовое обозначение (Ж.И.Шиф). Согласно данным отечественных изучений, слишком мало свободное владение понятиями второй степени обобщенности формирует трудности у глухих детей в выделении неспециализированных показателей в их обобщении и объектах на базе этих показателей, а также в переключении с одного принципа обобщения на другой. К примеру, глухие младшие школьники знают слово цвет, но не могут им пользоваться как понятием для выделения принципа обобщения (классификации) предметов по цвету; они мало привычны с понятиями формы, величины, материала, из которого сделан предмет, не смотря на то, что вопросы какой по форме и другие задаются им педагогами еще в детском саду. Дабы соответствующие понятия стали опорой для мышления, нужна практика их применения как сло-
весных обозначений в независимых высказываниях, причем при соотнесении более и менее конкретных терминов (к примеру, понятия цвет с конкретными наименованиями цвета: желтый, светло синий, красный и т.д.).
По мере оперирования конкретными понятиями в их соотнесении между собой дети понемногу овладевают базами иерархической структуры классификации. Они устанавливают связи между понятиями по вертикали: обозначение конкретного предмета, группы предметов, вида, рода и т.д. (к примеру, чашка, чайная посуда, посуда, хозяйственные вещи; красная машина Волга, машина Волга, автомобиль , машина легковая и грузовая, транспорт). Чем богаче связи подобного рода, тем легче детям оперировать понятиями. Наряду с этим нужно, дабы связи были обратимыми, т. е. дабы мыслительный процесс совершался в двух направлениях — от частного к неспециализированному и от общего к частному.
Подобно связям по вертикали устанавливаются связи по горизонтали. Одному родовому обозначению соответствуют пара видовых, и дети овладевают отношениями между этими видовыми понятиями (к примеру, внешние показатели предмета как родовое понятие соотносится с понятиями цвета, формы, величины, внешнего строения как родоположенными видовыми понятиями). По мере того как дети овладевают связями между понятиями как по вертикали, так и по горизонтали, им делается все дешевее не только выделение неспециализированного принципа классификации, но и переключение с одного принципа на другой. К примеру, в то время, когда обучающимся IV класса массовой школы предлагали поделить фигуры (квадраты, круги и треугольники, различающиеся по цвету и величине) на три группы, они сходу задавали вопросы: А как дробить — по цвету, по форме либо по величине? Следовательно, эти дети вольно обладали связями между понятиями по горизонтали, соответствующими внешним показателям предметов, и имели возможность выполнить классификацию по любому из этих показателей. Такое овладение подобными понятиями у глухих детей совершается в более старшем возрасте, чем у слышащих (приблизительно к VII классу, согласно данным отечественного изучения). Вместе с тем очевидно, что при особой работе, направленной на выработку взаимообратимых классификационных связей между понятиями по горизонтали и вертикали, глухие дети смогут овладеть соответствующей логической совокупностью в более ранние сроки.
По мере обогащения детей конкретными видами классификационных связей по горизонтали и по вертикали им смогут быть даны такие абстрактные понятия, как род — вид — разновидность; класс — подкласс. Овладение этими понятиями обеспечит более большой уровень осознания структуры классификационных связей.
Следующий этап овладения совокупностью понятийных связей — это построение суждений с применением логических кванторов все и кое-какие. Дети обучаются формулировать суждения четырех главных видов: общеутвердительные, общеотрицательные, частноутвердительные и нередок-ноотрицательные (к примеру: все лисы — животные; ни одна лиса не птица; кое-какие лисы рыжего цвета; кое-какие лисы не рыжего цвета).
Дети знакомятся с подлинными и фальшивыми суждениями. Сперва по мере формулирования суждений они поймут, какие конкретно из суждений со-
ответствуют настоящей действительности, а какие конкретно не соответствуют. После этого определят соответствующие понятия: верные (подлинные) и неправильные (фальшивые). Формулирование суждений детьми на базе их личного опыта направляться сочетать с опознанием соответствующих суждений в текстах рассказов и в учебных текстах по биологии, математике, истории и др. Наряду с этим принципиально важно учесть, что суждения смогут формулироваться с другими логически значимыми словами, такими, как хотя бы один, лишь один, больше чем одна, каждые две и др. (обрисованы Л.И.Тиграновой и И.Л.Никольской).
Параллельно с работой над опознанием и формированием суждений может проводиться обучение употреблению и пониманию логических связок конъюнкции, отрицания и дизъюнкции (и, либо, не), что кроме этого предлагают Л.И.Тигранова и И.Л.Никольская. Совокупность логических занятий, созданная Л.И.Тиграновой для слабослышащих школьников, будет не меньше нужна для глухих.
По окончании овладения опознанием и формулированием суждений разных видов дети обучаются построению дедуктивных и индуктивных умозаключений, применяя наряду с этим связи и логические кванторы.
Особенный раздел логической пропедевтики — это установление внутренних зависимостей между событиями, явлениями: причинно-следственных, целевых, условных.
С показателями событий, целями поступков глухие дети знакомятся еще в детском саду. Но у глухих школьников кроме того средних классов имеются громадные трудности в установлении скрытых обстоятельств, в определении последствий, в дифференцировании обстоятельств, следствий и целей, в построении логической зависимости между несколькими событиями (Т. А. Григорьева).
Т. А. Григорьева создала совокупность обучения глухих школьников младших классов логическим зависимостям типа обстоятельство-следствие, цель-действие, которая включает уяснение сути тех и других логических взаимоотношений в содержании рассказов, составление совокупности логических связей, использование взятых знаний о логических зависимостях при исполнении разнообразных учебных заданий и в жизни.
Подобная совокупность обучения должна быть создана применительно к условным суждениям, потому, что они тяжело доступны для глухих детей и вместе с тем их познание нужно для овладения многими знаниями.
На протяжении овладения совокупностями конкретных понятий, началами иерархической понятийной структуры, логическими терминами и другими научными понятиями в их соотнесенности между собой у глухих детей понемногу намечается переход от конкретно-понятийной формы интеллектуальной деятельности к абстрактно-понятийной.
Для создания данной высшей стадии мышления крайне важно, дабы дети обучились самостоятельно мыслить на базе неспециализированных правил, руководствуясь определенной стратегией. Стратегии интеллектуальной деятельности необходимо целенаправленно вырабатывать. Остановимся на одном примере выработки стратегии.
Как продемонстрировало отечественное изучение, для глухих детей выясняется весьма тяжёл переход от возможностей понимания определенных логических
взаимоотношений к их независимому раскрытию. Так, при описании серии картин глухие обучающиеся II-V классов практически не характеризуют внутренние зависимости между поступками персонажей и событиями. Но установление таких зависимостей уже доступно детям по прямому вопросу взрослого (для чего?, по какой причине?).
Дабы дети самостоятельно при описании картин раскрывали причинно-следственные и целевые зависимости, им даются опорные вопросы соответствующего содержания, по которым они пишут произведение. После этого перед описанием следующих картин предлагается разработать замысел рассказа, включив в него вопросы По какой причине…?, Для чего…?, Что произошло вследствие этого? (дается лишь структура вопросов, содержание дети вписывают сами и наряду с этим определяют место каждого вопроса в плане рассказа). Формулируемые детьми вопросы о причинно-следственных и целевых зависимостях должны быть проверены с позиций возможности и рациональности ответа на них, исходя из содержания картин (работа для того чтобы типа с вопросами предложена Т. А. Григорьевой). Формулируя вопросы, они реализовывают логический анализ содержания будущего рассказа, говоря в противном случае, овладевают стратегией его построения, которое включает описание не только внешних событий, их действий и персонажей, но и внутренних зависимостей между событиями, поступками.
В случае, если обучающиеся смогут в мыслях осуществлять планирование будущего рассказа с выделением вопросов о внутренних зависимостях, то адекватная схема будет организована. Подобно этому они должны овладевать стратегиями ответа разнообразных учебных задач. Стратегии мышления направляться вырабатывать как программы деятельности, выстроенные по определенному логическому замыслу, в котором все звенья взаимосвязаны. Чем обобщеннее будет принцип действия, положенный в базу стратегии, тем более широким станет ее использование.
1 Печатается по журн.: Дефектология. — 1981. — № 5. — С. 27-32.
Пьер Олерон
Психотерапевтическая ОЦЕНКА ГЛУХОГО РЕБЕНКА1
Умственное развитие
1. С того времени как психологи начали использовать к глухим детям тесты определения интеллектуального уровня, дискуссия развернулась в следующем направлении: каков интеллектуальный уровень глухих по сравнению со слышащими, равен ли ему либо ниже. Вопрос, сформулированный так, направляться отвести; он упрощает неприятности, мешает занять свободную аналитическую позицию и питает ненужную полемику. Постоянные дискуссии по этому поводу — настоящий анахронизм.
Тесты по определению интеллектуального уровня нужны для определения показателей и диагностики дефектов опережения либо отставания данного ребенка по отношению к референтной популяции. Но они
(тесты) сопровождаются такими глобальными оценками, каковые являются чем-то наподобие среднего арифметического и тем самым скрывают неравномерность результатов, находящуюся в зависимости от различия задач. Что касается теоретических концепций, в которых утверждается существование единства умственного развития либо мышления (при дискутировании, конечно, их связи с языком), то и они кроме этого приводят к упрощению и большой утрата информации.
В случае, если учесть совокупность взятых сейчас данных, и в частности результатов, которыми мы располагаем благодаря экспериментальным способам, использованным при изучении определенных качеств мыслительных функций и умственного развития, напрашивается следующий вывод: глухие дети дают разные результаты в зависимости от того, аспекты и какие формы их развития исследуются. В некоторых случаях показатели глухих такие же, как у их слышащих сверстников, в других их удачи хуже. Это возможно растолковать тем, что темп их развития в различных сферах не однообразен: он время от времени таков же, время от времени ниже темпа развития слышащих детей.
2. Знание областей, в которых проявляются замедленность развития глухих детей, воображает не только теоретический интерес. Психотерапевтическая оценка — это не только констатация недостаточности, но и отправная точка для практики и размышлений, направленных на трансформацию существующего состояния. Такое рассмотрение неприятности особенно оправдано в отношении глухих детей, поскольку замедленность, которую они проявляют в некоторых областях, не говорит о поражении их интеллектуального потенциала. Это светло показывают их обычные удачи в смежных областях, выявляемые аналитическими способами. Выбор способов обучения, цель которых помогать умственному формированию в тех секторах, где оно замедлено, зависит от объяснений, каковые даются данной замедленности.
По данной проблеме существуют две противоположные теории. Одна теория предполагает, что задержки познавательной деятельности зависят от ограниченности и запаздывания речевой практики, от недостаточного применения языка глухим ребенком. Вторая теория, изложенная Фуртом, основывается на теории Пиаже, в соответствии с которой умственное развитие зависит не от речи, а от деятельности, на протяжении и ходе которой дети изучают, выделяют разные связи (к примеру, логические либо математические). В соответствии с первой теории, обеспечение стремительнейшего и отлично продуманного овладения языком должно оказать благоприятное влияние на процесс умственного развития. В соответствии с второй, данный же эффект должны дать не речевые упражнения, а упражнения в разных практических формах деятельности с характерными для них интеллектуальными показателями.
Анализ литературы говорит о том, что упражнения, выстроенные на применении некоторых видов деятельности либо практическом применении некоторых понятий, представлений, приводили к улучшению результатов. К примеру, Розанова (1971) установила, что объяснения и повторения приводили к улучшению результатов исполнения теста Прогрессивные матрицы Равена. Фурт и Юнис (1971) продемонстрировали эффективность тренировок при применении логических знаков.
Значение аналогичных опытов в известной мере ограничено: они смогут быть отнесены лишь к ответу частных вопросов и не имеют целью утвердить либо опровергнуть одну из двух теорий. Действительно, Фурту в собственности заслуга проведения опыта широкого масштаба, результаты которого должны были разрешить сделать выбор между этими теориями. Добрая половина обследуемых в его опыте занималась в лаборатории мышления, где они практиковались в упражнениях, предложенных Пиаже (классификация, логические операции, вероятностная оценка). Вторая добрая половина испытуемых делала упражнения в вербальной деятельности.
Результаты не продемонстрировали преимущества теории, отстаиваемой Фуртом, поскольку у обеих групп в конце опыта нашли сходные удачи в тех видах интеллектуальной деятельности, по которым были совершены тесты.
Что касается меня, то я считаю, что первая из вышеуказанных теорий более обоснована. Деятельность интеллекта в его самый созданных формах связана с осознанием расстояния по отношению к принимаемой действительности, и с использованием и созданием представлений (либо моделей) данной действительности. Обращение существенно облегчает осознание данной дистанции и конструирование этих моделей (Олерон, 1972).
Возможно ли из этого заключить, что достаточно интенсифицировать пользование речью, дабы устранить познавательные трудности глухих детей?