В принципе да, но неприятность представляется достаточно сложной. Необязательно всякое общение либо словесное выражение оказывает благоприятное действие на познавательное развитие. Существуют автоматические и чисто описательные речевые выражения. Действенно не то обучение, которое предусматривает лишь тщательную правильность потребления лингвистических форм, но то, которое разрешает достигнуть понимания значений и овладеть ими. Повышенное внимание современной психолингвистики к грамматике в ущерб семантике не должно умалять значение последней. Особая польза от вербальных упражнений, совершённых Лурией (Лурия и Юдович, 1959) при перевоспитании близнецов Леши и юры, состоит, как мне думается, в большинстве случаев в том, что язык употреблялся в условиях познавательной деятельности, слова были связаны с операциями, отношениями, заключениями и отражали их суть.
Я не ставлю под сомнение определенную пользу, которую приносит обучение в виде упражнений, не включающих применение речи, но мне думается, что их польза более ограничена, чем в том случае, в то время, когда включается обращение.
Проиллюстрирую собственную идея результатами сравнительно не так давно совершённого нами изучения. Мы исходили из факта отставания глухих детей при овладении понятиями веса и сохранения массы (один из показателей овладения операторным мышлением, по Пиаже). Это отставание наблюдалось как Олероном и Эрреном (1961), так и Фуртом (1964, 1966), Накано и Ину (1969), Кауэттом (1964, 1974), Бартеном (1975). Отечественное изучение было предпринято из чисто теоретических, а не из педагогических мыслей. Оно проводилось с лицами, не обладавшими понятием сохранение, и складывалось из упражнений неоднозначного типа: первый тип упражнений эмпи-
рический, умелый (констатация сохранности по окончании трансформации), второй тип — операторный, цель которого — разрешить понять принцип сохранения на примерах. Ни в том, ни в другом случае не прибегали к помощи языка. Операторное упражнение выяснилось менее действенным, чем эмпирическое. Это позвано, само собой разумеется, многими обстоятельствами, но то событие, что не употребляется язык для выражения формирующихся связей и понятий, на мой взор, неблагоприятно воздействует на процесс овладения последними. Разглядывая эти явления в более широком замысле, возможно думать, что лучшим методом упражнения есть не тот, что выбирает вербальный либо невербальный способ, а скорее тот, что комбинирует оба, дабы обеспечить их обоюдное плодотворное влияние.
3. При рассмотрении процесса умственного развития необходимо учитывать фактор его длительности. В случае, если в некоторых точках это развитие более медлительно, эту замедленность возможно компенсировать за счет повышения длительности.
Конкретно так обстоит дело в обучении языку. замедленность и Исходное отставание в овладении им заставляют продолжить обучение. Ван Уден (1974) замечал необычный подъем в пользовании речью у глухих подростков. Из этого он делает честный вывод о том, что обучение языку не должно прерываться раньше того времени, как будут использованы все возможности учеников.
Подобным образом возможно рассуждать и довольно вторых областей умственного развития. В то время, когда психолог дает поперечный срез популяции глухих детей и констатирует отставание в той либо другой сфере умственного развития, то для него серьёзен сам факт наличия отставания. Но сутью неприятности есть не это. Принципиально важно знать, возможно ли в конечном итоге преодолеть это отставание. Для этого направляться заниматься изучением развития глухого ребенка до более позднего возраста, чем слышащего. Понятие сохранения веса было усвоено глухими детьми, не смотря на то, что и существенно позднее, чем слышащими
Учители должны учитывать относительную замедленность развития глухих, выдвигая соответствующие требования и выжидая результаты. Помощь необходимо оказывать до тех пор, пока не будет достигнута завершенность, и не уменьшать данной помощи преждевременно.
память и Восприятие
1. Я не буду детально останавливаться на восприятии глухих детей. Напоминаю лишь о вопросах, появляющихся у психологов в связи с некоторыми трудностями, найденными у глухих детей при исполнении задач на идентификацию либо организацию восприятия (эти, полученные Майклбастом и Браттеном (1953), Элероном и Гумузьяном (1964), и более поздние эти Соловьева (1971), Колленна и Вирпило (1972).
Необходимость трактовать эти затруднения заставляет проводить изучения, каковые нужно развивать и в будущем. В то время, когда речь заходит об организации восприятия во времени и требуется вмешатель-
ство краткосрочной памяти, нет потребности напоминать об ее участии в необычном декодировании, подключенном в чтение с губ.
2. Значение памяти для обучения разумеется (каковы бы ни были педагогические теории, процесс обучения обширно на нее опирается). Результаты, которыми мы располагаем по этому вопросу, достаточно разнородны и время от времени противоречивы. Майклбасту (1960) в собственности заслуга систематизации данных и вычерчивание профиля мнемических свойств глухих к исполнению разных задач. Напомним, к примеру, превосходство глухих в воспроизведении картинок, моделей перемещения (как в кубах Нокса) и более не сильный результаты при исполнении задач, которые связаны с участием краткосрочной памяти. Эти результаты следовало бы на современном этапе пополнить, а возможно, и проверить.
Современная психология подчеркивает зависимость памяти от ее связей с другими функциями (к примеру, интеллектом), проявляющихся в том, как субъект кодирует, т.е. принимает, перерабатывает и воспроизводит данные, в соответствии со способностями и знаниями к организации материала, которыми он располагает. Для того чтобы же подхода придерживаются, конечно, и по отношению к глухим детям. Метод, каким глухие дети кодируют предлагаемый им материал чтобы его запомнить, изучался, например, Конрадом (1972), Локком (1971). Эти изучения нашли связь между методом кодирования, свойствами запечатления, и методом общения (устным либо жестовым). (В соответствии с изучению Локка, глухие, разборчиво разъясняющиеся устно, больше применяют фонетические кодирования, чем те, каковые разъясняются неразборчиво.)
Глухие, пользующиеся в большинстве случаев жестами, лучше запоминают жесты, нежели слова (Розанова, 1970). без сомнений, потому что жесты более символичны и менее организованы, чем устная обращение, можно понять итог сообщения Беллуджи и Сипля (1971): в этом изучении взрослые глухие запоминали хуже последовательность обозначений, выраженных жестами, чем слышащие — последовательности предложенных им слов. Бедность словаря, которым располагают глухие дети, не есть препятствием для успешного исполнения хороших задач на запоминание. Эрлих и Бромо дю Бушерон (1974) констатировали однообразные результаты у глухих и слышащих детей при исполнении теми и другими задания на запоминание от 2 до 16 слов, которыми владел к известному им ограниченному словарю (87 слов). Но в этом изучении, равно как и в изучениях Коха, Вернона и Байлея (1971), обнаружилось, что показатели структурирования при запоминании у глухих детей более не сильный. Это вероятно значит, что глухие дети намного меньше, чем слышащие, применяют организующие возможности материала (семантические и синтаксические). Эти последние эти подчеркивают тот факт, что запоминание зависит от знаний (приобретений) субъекта. Это проявляется и в различных вторых моментах. Так можно понять и изучения Одома и Блантона (1967), в которых найдено, что при запоминании фразы глухие не применяют в той мере, как слышащие, ее синтаксическую конструкцию. Слабость запоминания грамматических правил, на которую время от времени жалуются учители глухих детей, частично итог недостаточной
организации знаний, которая появляется только понемногу и довольно медлительно. Привычка пользоваться организованной речью облегчает усвоение правил, если они подобны лингвистическим правилам. Сравнительно не так давно опубликованные результаты изучения Эррена и Дело (1974) проиллюстрировали это.
Общение
Неприятности, касающиеся общения, бессчётны и особенно сложны. Они тесно соприкасаются с методами педагогики и конечной целью и конкретно включены в неприятности интеграции и социальной адаптации. Тут особенно очень сильно обнаруживается и постоянное расхождение между приверженцами жестовой речи, тотального общения и приверженцами устного общения по вопросу о целях, в равной мере желаемых теми и другими (раннее общение между его окружением и ребёнком, овладение достаточно сложными лингвистическими средствами, отвечающими требованиям умственного развития). Обсуждение этих неприятностей нами в данном докладе не предусмотрено.
1. Процесс овладения речью у глухих детей представляется вероятным изучать при помощи психолингвистических способов того же типа, каковые использовались к слышащим детям. Было совершено пара изучений, среди них Квигли и других (1973, 1974), Сарахана-Дейли и Лава (1974). Они воображают интерес в отношении того, что преодолен описательный нюанс и делается попытка выяснить, находятся ли во время овладения речью у глухих структуры, хорошие от структур разговорного языка слышащих. В обучении возможно было бы, конечно, их учитывать. Полученные сейчас эти не дают ясного ответа на данный вопрос. Честно говоря, возможно задать вопрос себя, вероятен ли он. Бессчётные работы, посвященные овладению грамматическим строем речи у слышащих детей, дают достаточно фрагментарную данные.Неточности, совершаемые глухими детьми на протяжении их обучения, занимательны, но их анализ затруднителен. Они проявляются скорее как отклонения от модели речи взрослых, чем как следствие уникального образования. Однако возможно выделить кое-какие закономерности. Когда начинается изучение грамматических правил, глухие дети проявляют себя равно как и слышащие. Глухие принимают эти правила как неспециализированные, применимые и к новым, и к незнакомым словам. Берко (1958) в хорошем изучении продемонстрировал эту свойство к обобщению у слышащих детей. Хамуд (1969) замечал ее у глухих.
Павел и Квиги (1973) продемонстрировали тенденцию глухих к генерализованному переносу правила о порядке размещения слов в простом предложении (подлежащее — сказуемое — событие), что приводило к неточностям при воспроизведении фраз с пассивной конструкцией, где данный порядок противоположен.
2. Общение зависит не только от овладения средствами, благодаря которым оно осуществляется. Оно включает в себя установление связи между собеседниками. Его его эффективность и природа зависят от этих связей и воздействующих на них факторов. Среди последних известна роль свойства
децентрации, подчеркиваемая Пиаже, — перемещения со своей точки зрения, умения стать на точку зрения другого. Пиаже относил преодоление эгоцентризма, нужное для овладения социализированной речью, к моменту начинающегося операторного мышления, к 7 годам. Более поздние работы ставят под сомнение эту дату а также данный движение развития. Имеется мало правильной информации о том, как все это происходит у глухого ребенка. Испытания, совершённые Хоэманном (1972), показывают отставание глухих детей по сравнению со слышащими при исполнении учебных задач на общение (первые применяли жесты, а вторые — устную обращение). Но это отставание может происходить больше от недостаточного владения жестовои речью либо от некоего несовершенства последней, чем от трудностей децентрации.
Умение стать на точку зрения другого — это лишь один весьма личный нюанс познания окружающих. Последнее включает в себя развитие психотерапевтической компетентности (это термин, что я предпочитаю выражению социальный интеллект). трудности глухого получения и Изолированность ребёнка опосредствованной информации, которая по природе собственной более абстрактна и более тяжела для усвоения, чем информация, касающаяся физического мира, мало благоприятны чтобы психотерапевтическая компетентность развивалась у глухого ребенка так же, как у слышащего. Это направление изучений принципиально важно, ему до сих пор уделяли слишком мало внимания, оно достойно более уточнения и глубокого изучения. Познание умственного развития, которое характеризовалось бы не только адаптацией к физическому окружению (это значимо, само собой разумеется, при самом неспециализированном рассмотрении неприятности), должно повысить интерес к сведениям о сущности и развитии вышеуказанных свойств глухих.
1 Печатается по журн.: Дефектология. — 1977. — № 1. — С. 23-30.
А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард
ОТБОР ДЕТЕЙ В ОСОБЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ
УЧРЕЖДЕНИЯ1
Развитие игры
Все глухие дети с обычным интеллектом в предцошкольном и дошкольном возрасте проявляют интерес к игрушкам. Но с возрастом происходят кое-какие трансформации в игровых заинтересованностях детей: они становятся, с одной стороны, более избирательными, а с другой — намного более устойчивыми. Так, младшие дошкольники прекращают игру через 3 — 5 мин по окончании получения игрушек, поскольку не знают, что с ними делать дальше. Дети старшего дошкольного возраста смогут самостоятельно играться с игрушками не меньше 15 — 20 мин. Большая часть своих родителей глухих детей отмечают стремительное пресыщение игрушками и отсутствие интереса к
ветхим. Так, на вопрос об игровых заинтересованностях ребенка дома многие родители отвечают: ребенок интересуется лишь новыми игрушками, игрушками не обожает играться, предпочитает играться с кастрюлями, крышками, молотками. Обстоятельством интереса глухих детей младшего дошкольного возраста к бытовым предметам есть, с одной стороны, то событие, что они издают громкие звуки, шумы, принимаемые ребенком и доставляющие ему наслаждение, а с другой — то, что с ними возможно создавать однотипные процессуальные действия, к каким очень склонны мелкие глухие.
У глухих детей мы не замечаем неадекватных действий с игрушками. Они не создают с ними никаких действий, противоречащих их функциональному назначению. Но мы кроме этого не замечаем у них условного применения предмета.
У глухих детей преддошкольного возраста преобладающим видом игровых действий есть манипуляция с предметами (как неспецифическая, так и своеобразная). По окончании 3 лет, наровне с манипуляцией, у детей появляются процессуальные действия, каковые являются главным содержанием игры большого большинства детей.
Процессуальный темперамент игры сохраняется у глухих детей в течении всего дошкольного детства, но в игре детей старше 4 лет появляются элементы сюжета, каковые не меняют ее характера. Такие элементы сюжета имеются в игре приблизительно половины детей старше 4 лет и у всех детей старше 5 лет. Так, к примеру, ребенок может пара раз раздевать и одевать куклу. Наряду с этим он увлекается самим процессом раздевания и одевания. Наконец, он укладывает раздетую куклу в кровать. После этого поднимает куклу. Затем длится раздевания и процесс одевания. Совершенно верно так же ребенок может бесцельно возить машину, а позже на каком-то этапе нагрузить ее кубиками либо покатать в ней куклу. Никакого плана в игре наряду с этим усмотреть запрещено.
У старших дошкольников время от времени наблюдаются как бы сцепленные между собой два элемента — покормить куклу и уложить ее дремать (время от времени напротив).
Развернутой сюжетной игры у необученных глухих детей дошкольного возраста мы не замечали. Под развернутой сюжетной игрой мы понимаем игру, которой предшествует план и которая складывается из действий, логика которых отражает не только функциональное применение предметов, но и отношения между людьми. Такая игра у глухих детей появляется лишь и только при прямого обучения их игровой деятельности.
Поведение
В большинстве случаев, глухие дети контактны. Формы контакта изменяются с возрастом. Преобладание довольно несложных форм контакта сменяется более сложными. Так, от несложного подчинения взрослому дети переходят к настоящему контакту. Ребенок учитывает реакции взрослого (одобрение, порицание и т.д.), ребенок сам деятельно поддерживает контакт, проявляет заинтересованность в нем. На протяжении совместных действий со взрослым
контакт углубляется; ребенок начинает деятельно потребовать внимания со стороны взрослого.
С возрастом контакты становятся более прочными и долгими. Более половины детей младшего возраста (до 2 лет) иногда порывают контакт по мере истощения внимания либо в тех случаях, в то время, когда к ним предъявляют непривычные требования. Дети более старших возрастов порывают контакт крайне редко.
Линия развития прослеживается кроме этого в реакциях ребенка на замечание. Уже самые мелкие глухие дети с обычным интеллектом реагируют на замечание взрослого, но далеко не в любых ситуациях за реакцией на замечание направляться исправление поведения. Реакция возможно и негативной. Принципиально важно выделить, что количество случаев исправления поведения в соответствии с замечанием взрослого также от года к году заметно возрастает. Достаточно рано у глухих детей появляется адекватная реакция на одобрение.
Более показательна в этом смысле реакция детей на неудачу. Умение одновременно с подметить неудачу в собственных действиях и внести в них соответствующие исправления говорит о наличии самоконтроля, предполагающего высокий уровень развития. У самых мелких не только нет попытки внести исправления в собственные действия; саму неудачу они, в большинстве случаев, самостоятельно не оценивают. Более половины детей старше 4 лет самостоятельно выделяют неудачные ответы; многие из них исправляют их.
Одним из ответственных параметров в оценке развития ребенка есть его внимание.
Устойчивость внимания в течении дошкольного детства изменяется. Преддошкольник может заниматься одним и тем же не более трех мин., по окончании чего он требует смены вида занятия. Средний и старший дошкольник может, не истощаясь, заниматься одним и тем же до 10-12 мин. При смене видов занятий старший дошкольник может делать разные задания, не истощаясь, в течение 40 и более мин..
Устойчивость внимания у одного и того же ребенка возможно различной в зависимости от вида деятельности. Так, у одних детей мы обнаруживаем довольно более устойчивое внимание в ходе осуществления свободной деятельности. Другие выясняются способными к более долгому сосредоточению внимания в условиях организованной взрослыми деятельности. Среди преддошкольников видятся дети, имеющие неустойчивое внимание при исполнении обоих видов деятельности; среди детей старше трех с половиной лет нет глухих с обычным интеллектом, имеющих неустойчивое внимание при исполнении обоих видов деятельности.
С возрастом заметно улучшается способность и концентрация внимания переключаться от исполнения одного вида задания к второму, от одного вида деятельности к второму.
Обстоятельства прекращения деятельности разны у детей различного возраста. Малыши прекращают действия в связи с наступлением истощения (независимо от того, решена ли задача), старшие дошкольники, в большинстве случаев, делают задание до конца.
1 Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И, Отбор детей в особые дошкольные учреждения. — М., 1972. — С. 17 -19.
Л.И. Тигранова
ОБУЧАЕМОСТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ и УСЛОВИЕ
УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ1
Характеризуя условия и показатели умственного развития, мы говорили, что в их число в качестве нужного, значительного компонента входит обучаемость детей. Базу этого понятия составляют выделенные Л.С.Выготским (1956) два уровня интеллектуальной деятельности — актуальный, зона и наличный уровень ближайшего развития. Этим определяется отличие в это же время, что ребенок может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), и тем, что он может делать посредством взрослого (территория ближайшего развития). По утверждению Л. С. Выготского, территория ближайшего развития имеет более яркое значение для динамики интеллектуального развития, чем актуальный уровень. Обучение выясняется вероятным и самый плодотворным тогда, в то время, когда оно совершается в пределах территории ближайшего развития.
Сейчас в психологии показалось много изучений, направленных на ее понятия структуры и раскрытие обучаемости, на обнаружение потенциальных возможностей школьников. Эти работы касаются неспециализированных психотерапевтических неприятностей обучения школьников. К ним относятся и изучения, совершённые в Университете дефектологии АПН СССР, направленные на диагностику умственного развития обучающихся (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967; Т.В.Егорова, 1973). Все эти работы объединяет фундаментальной принцип, сформулированный Т.А.Власовой (1966), о том, что обучаемость может служить педагогическим критерием определения умственной отсталости и не противоречит клиническому способу диагностики. Так, обучаемость, включающая чувствительность к помощи и раскрывающая скрытые, потенциальные возможности обучающихся, выступает в качестве главного, ведущего показателя умственного развития.
Обучаемость рассматривается как неспециализированная чувствительность к знаниям (Б.Г.Ананьев, I960), как чувствительность к усвоению способов и знаний интеллектуальной деятельности (Н.А.Менчинская, 1970). Уточняя и расширяя понятие обучаемости, Т. В. Егорова показывает, что имеется в виду совокупность достаточно устойчивых и обширно проявляющихся изюминок познавательной деятельности ребенка, обусловливающих успешность усвоения знаний, наличие у обучающихся разных уровней усвоения в объективно однообразных условиях.
Для получения достаточно полной картины обучаемости ребенка мало выяснить лишь чувствительность к помощи. Л.С.Выготский (1956) включал в второй компонент и характеристику обучаемости — свойство ребенка к переносу усвоенного метода действия на независимое исполнение подобного задания.
Остановимся на чёрте каждого фактора в отдельности.
Мы уже отмечали, что оказание помощи ребенку в ходе его психолого-педагогического обследования есть ведущим принципом при определении уровня умственного развития. Как отнесся ребенок к помощи, принял ли он ее, какая доза либо мера помощи ему нужна — все эти показатели имеют определенную диагностическую значимость. Обнаружение разных отклонений в развитии интеллекта детей первым делом основывается на этих показателях.
С.Л.Рубинштейн (1958), разбирая неспециализированные закономерности процесса мышления, приходит к заключению о необходимости предъявлять совершенно верно дозируемые подсказки в форме определенных запасных задач, каковые, он утвержает, что могут служить объективным показателем внутреннего хода мысли, ее продвижения в ответе задачи.
Исследуя особенности познавательной деятельности младших школьников, отстающих в развитии, Т. В. Егорова намечает определенные этапы помощи при ответе этими детьми экспериментальных задач. Создатель варьирует виды помощи в зависимости от условий опыта. Представим эти этапы в виде схемы: 1) ребенку дается отрицательное подкрепление, т.е. экспериментатор говорит о неправильности ответа и предлагает отыскать второе; 2) возрастает количество конкретного материала, на котором ребенок сооружает обобщение; 3) ребенку предоставляется возможность установить нужную закономерность на другом по содержанию материале. Затем ребенок переносит усвоенный прием на главный экспериментальный материал; 4) ребенку предлагаются формулировки и вопросы, прямо подводящие к нужному ответу; 5) помощь педагога выражается в облегчении предложенного задания (Т.В.Егорова, 1973).
Подобную разработку дозирования помощи мы находим в изучениях А.Я. Ивановой (1970, 1971). Автором проводился учет количества помощи, нужной ребенку для верного исполнения задания, которая фиксировалась в отдельных уроках-подсказках. Эти уроки сначала включают сжатые, скупые подсказки и только понемногу становятся все более развернутыми. Общее число уроков является показателем возможностей ребенка усваивать новый материал.
Так, в общей и особой психологии ведутся интенсивные изучения, направленные на дозировку, измерение помощи, нужной детям для исполнения заданий.
не меньше значительным причиной, составляющим понятие обучаемости, как мы уже отмечали, есть свойство к переносу усвоенного метода ответа на подобный материал. Неприятность переноса была поставлена Л.С.Выготским (1956) и создана рядом советских психологов (С.Л.Рубинштейн, 1958; Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Иванова, 1971; Е.Н. Кабанова-Меллер, 1965, 1968, 1973).
С.Л.Рубинштейн включал изучение переноса в число дорог, помогающих изучению мышления. Под переносом он подразумевал использование сложившегося и закрепившегося в виде навыка метода действия в условиях новых задач и разглядывал перенос в плане применения прежде отысканных ответов, знаний к новым условиям. Успешность переноса С.Л.Рубинштейн связывал с характером анализа и обобщения: чем глуб-
же анализ, тем шире возможности и обобщение его осуществления в новых условиях новыми методами.
Неприятность переноса исследуется Е.Н.Кабановой-Меллер в ряде экспериментальных работ (1965, 1968, 1973). Она детально разбирает условия, воздействующие на перенос и фактически процесс переноса.
Характеризуя процесс переноса, создатель выделяет четыре главных параметра: 1) база переноса, пребывающая в сопоставлении обучающей и контрольной задач; 2) диапазон переноса, т.е. круг задач, на что переносится прием; 3) черта процесса переноса — перестраивается ли прием, создается ли новый либо прием употребляется в готовом виде; 4) адекватность переноса.
Анализ структуры переноса разрешает очень продуктивно его оценивать и определять, в каком конкретно звене допущена неточность. Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два вида переноса — тождественный и неадекватный. Тождественный перенос отвечает требованиям контрольных задач, соответствует им; неадекватный перенос не отвечает и не соответствует этим требованиям. При характеристике неадекватного переноса имеется в виду, что ранее усвоенный прием неправомерно переносится на новую задачу и затрудняет ее ответ — неправильными выясняются методы переноса.
Обучаемость, являясь показателем уровня умственного развития детей, разрешает дифференцированно доходить не только к успевающим, но и к неуспевающим детям. Не смотря на то, что, как справедливо отмечает Т. В. Егорова (1973), количества понятий дети с пониженной обучаемостью и неуспевающие дети совпадают не абсолютно. Пониженная обучаемость может приводить к неуспеваемости неоднозначно — время от времени дети с пониженной обучаемостью при определенной дополнительной помощи могут быть в числе успевающих школьников. Иначе, введение понятия пониженная обучаемость разрешает наметить среди неуспевающих школьников группы, требующие различного подхода в обучении. Таковой подход, как будет продемонстрировано на конкретном материале изучения слабослышащих детей, не успевающих в условиях особой школы, выясняется весьма продуктивным для дифференцированного обучения. Определение обучаемости слабослышащих детей разрешает выделить среди неуспевающих обучающихся детскую группу с пониженной обучаемостью, каковые принципиально отличаются от умственно отсталых слабослышащих детей.
Исследуя психотерапевтические неприятности неуспеваемости школьников, Н.А. Менчинская (1970) намечает определенные отношения между умственным развитием и обучаемостью. Высокая обучаемость содействует интенсивному умственному формированию, которое изменяется с возрастом. Обучаемость может сберигаться довольно неизменной, постоянной. При характеристике обучаемости имеет значительное значение сам процесс овладения приёмами и знаниями интеллектуальной деятельности. Для обнаружения степени обучаемости нужно вскрыть потенциальные возможности развития. Исходя из этого в случае, если для установления наличного уровня умственного развития может использоваться констатирующий опыт, то для определения обучаемости нужен обучающий.
В совместной статье о диагностических способах изучения школьников А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и А.А.Смирнов (1968) обосновывают
необходимость прогноза использования и умственного развития ребёнка в этих целях обучающего опыта в качестве главного приема, что обязан со временем стать одной из самые надёжных форм изучения умственного развития в диагностических целях.
В разных областях психотерапевтического изучения обучающий опыт имеет разные конкретные формы, но сущность его остается неизменной: определение потенциальных возможностей детей, выяснение сдвигов, происходящих в мышлении ребенка под влиянием определенных экспериментальных условий, прослеживание динамики процесса обучения.
Для обнаружения изюминок интеллектуальной деятельности нужен и констатирующий опыт, что предшествует обучению, помогает его отправной точкой. Посредством этого опыта узнается актуальный, наличный уровень развития детей, их умение функционировать самостоятельно. Т. В. Егорова (1973), в отличие от простого констатирующего опыта, обрисовывает развернутый констатирующий опыт, в котором детям предъявляется пара вариантов заданий, отличающихся друг от друга по степени трудности. Определяется мера трудности задания, дешёвая ребенку для независимого ответа.
Создатель совсем справедливо разглядывает развернутый констатирующий опыт как один из видов обучающего опыта, в котором модификация заданий есть определенным видом помощи ребенку. Недостающим звеном в таковой форме опыта выясняется перенос.