форма — самая эффективная в плане как формирования межличностных взаимоотношений, так и воспитания.
Так, задачи трудового обучения детей с нарушениями слуха направлены на планомерное формирование всех необходимых показателей полноценной трудовой деятельности.
задания и Вопросы
- Каковы особенности формирования психотерапевтических показателей трудовой деятельности людей, имеющих нарушения слуха?
- Назовите изюминке развития у них двигательной сферы, каковые мешают формированию полноценных трудовых навыков.
- Перечислите те профессии, каковые, по вашему точке зрения, возможно советовать людям с нарушениями слуха, и те профессии, овладение которыми не нужно им советовать. Обоснуйте собственный выбор.
Рекомендуемая литература
Гозова А. П. Психология трудового обучения глухих. — М., 1979.
Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева и др. — М., 1971.
ГЛАВА 5
ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ
ИЗЮМИНОК ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
СЛУХА В АМЕРИКАНСКОЙ СУРДОПСИХОЛОГИИ
Интерес к изучению психотерапевтических изюминок глухих детей отмечается во многих государствах мира.
Изучение развития детей с ограниченными возможностями представляет собой необычный методический прием обнаружения изюминок умственного развития обычного ребенка, детальное изучение которого затруднено из-за быстроты его протекания. Так, при речи проблем и разработке мышления в общей психологии американский психолог В.Джемс (1892) и французский психолог Т.Рибо (1897) обращались к изучению глухих детей.
Самый близки отечественным исследователям взоры французского психолога П.Олерона, экспериментальные труды которого (1965, 1977) посвящены изучению наглядных форм мышления глухих детей, роли речи в их протекании и формировании. П. Олерон, как и многие французские психологи, громадное значение придавал разработке способов изучения глухих детей, разбирал возможности применения тестов.
Единство социокультурных корней сказалось на развитии сур-допсихологии в Болгарии, где ощущалось сильное влияние отечественных психотерапевтических школ (в большинстве случаев, С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева). речи людей и Изучению мышления, имеющих нарушения слуха, посвящены работы Д.Денева (1969), становлению самооценки и самосознания — изучения Ц. Попзлатевой (1999).
Иные традиции существуют в германской психологии. Как пример возможно привести работы В.Фрона (1951, 1966), изучавшего мышление глухих. В.Фрон думал, что глухой ребенок, не обученный речи, не в состоянии встать до отметки неспециализированных представлений, не может к элементарным формам обобщения и абстракции. Исходя из этого главной задачей обучения глухих речи он считал вытеснение и постановку понятий с их помощью единичных впечатлений.
На данный момент в ФРГ сурдопсихологи придают значение социальной адаптации и психологической реабилитации лю-
дей с нарушениями слуха, изучению влияния взаимоотношений в семье на психологическое развитие детей с нарушениями слуха (А. Леве, 1988; Р.Стеги, 1988).
Но в отечественной работе мы решили остановить собственный выбор на анализе принципиальных исследований и подходов сурдопсихологии в Соединенных Штатах. Таковой выбор обусловлен двумя обстоятельствами. Первая — большой уровень развития сурдопсихологии в данной стране, разнообразие теоретических ориентации и позиций (бихевиористи-ческие, психоаналитические, этологические и др.), в соответствии с которыми разрабатываются методические приемы; значительное продвижение в ответе неприятностей социальной адаптации людей с нарушениями слуха, неприятностей, каковые покупают на данный момент первостепенное значение. Вторая обстоятельство — успешное сосуществование в американской сурдопсихологии и сурдопедагогике разных педагогических подходов к обучению глухих — тотальная коммуникация, билингвистическая совокупность, устный способ в современной интерпретации.
5.1. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В Соединенных Штатах (Исторический экскурс)
Как и во всем мире, в Соединенных Штатах сурдопсихология начала оформляться как наука в начале XX в. Не обращая внимания на сходство неприятностей и некоторых способов изучения изюминок психологического развития лиц с нарушениями слуха, пути развития сурдопсихологии у нас в стране и в Соединенных Штатах различаются. Эти различия обусловлены многими обстоятельствами — различными историческими, социально-экономическими и национальными условиями, и изюминками развития психологии как науки.
Психология начинается как часть громадной культуры, исходя из этого подвержена внутренним влияниям. Становление психотерапевтических гипотез и теорий нельзя понять вне неспециализированного контекста развития науки, вне развития естествознания, философии, вторых областей знания. Подвержена она и внешним влияниям — социальным, экономическим и вторым.
В начале XX в. в Соединенных Штатах случились трансформации как в самой психологии, так и в работе психологов, предопределившие становление ее отраслей и психологии на многие годы вперед. В это время в Соединенных Штатах хлынул поток иммигрантов, что сказалось на увеличении уровня рождаемости и соответственно повышении приема в национальные школы. Многие психологи, воспользовавшись раскрывающимися возможностями, искали пути применения своим знаниям в сфере образования. Так начиналась стремительная смена выговоров в американской психологии — от экспериментирования в университетских лабораториях к применению психологии к про-
блемам обучения, воспитания и вторым практическим вопросам педагогики (Шулъц Д., Шульц С.-Э.) История современной психологии. — СПб., 1998. — С. 26-27). Вот как характеризуют эту обстановку в американской психологии начала века те же авторы: потому, что американская культура ориентирована на практику, в ней ценится то, что дает видимый итог, психология также должна была стать практической, купить прикладной темперамент. В русле данной направленности показались клиники, цель которых пребывала в максимально ранней диагностике и лечении нарушений психологического развития у детей. В них употреблялся бригадный способ работы: психологи, социальные работники и психиатры совместно оценивали, а после этого занимались коррекцией нарушений у больного. Эти тенденции сказались и на развитии сурдопсихологии. Разглядим коротко историю развития сурдопсихологии в Соединенных Штатах и те неприятности, каковые исследовались тут в последние десятилетия.
Начало изучения детей с нарушениями слуха относится к XIX в., в то время, когда в Соединенных Штатах открылись первые национальные школы. Преподаватели столкнулись со множеством неприятностей, которые связаны с изюминками поведения глухих детей, и были вынуждены заняться изучением изюминок их психики. Одной из первых в данной области была работа Д. Гринбергера (1889), создатель которой предложил свою методику обследования интеллектуальных возможностей глухих детей. Методика была направлена на решение задач дифференциальной диагностики детей при поступлении в школу. Практически это была одна из первых работ по оценке психологического развития детей, но в то время она не взяла признания. Подвижником на пути к пониманию неприятностей развития глухих был Н.Тейлор, что, как и Д. Гринбергер, трудился преподавателем в школе и в 1894 г. разместил статью о важности психотерапевтических изучений для особого образования и о необходимости тщательного психотерапевтического изучения глухих школьников.
Изучения начала XX в. по большей части являются сравнительные описания умственного и психофизического развития глухих и слышащих детей. Использовались такие методики, как проверка остроты зрения, состояния слуха, запоминания материала различного замысла — образного, схематического, словесного, прого-варивания слов по буквам и т. п. Результаты свидетельствовали в одних случаях о соответствии, в других — об отставании глухих детей от слышащих сверстников. Исследуя образную зрительную память, Р. Пинтнер (1917) представил информацию о более низком уровне ее развития у глухих детей по сравнению со слышащими.
Перевод на английский в 1910 г. шкалы Бине -Симона содействовал началу нового периода развития сурдопсихологии. При изучении глухих детей исследователи первым делом стремились установить их интеллектуальный статус, применяя для этого
всевозможные появляющиеся тесты. Первая попытка для того чтобы рода была сделана Р. Пинтнером и Д. Паттерсоном в 1915 г. с применением шкалы Бине-Симона. При обследовании 22 глухих школьников со средним возрастом 12 лет они поняли, что умственное развитие этих детей соответствует 7-9 годам, средняя задержка интеллектуального развития составила 4-5 лет. Ученые заключили , что при обследовании глухих детей не смогут быть использованы простые словесные руководства. Результатом этих изучений явилось создание известной в психологии шкал действия — шкалы Р. Пинтнера-Д.Паттерсона (1917), которая до сих пор употребляется в Соединенных Штатах при изучении психотерапевтических изюминок детей с нарушениями слуха.
В последующие десятилетия до начала Второй мировой сурдопсихология в Соединенных Штатах продолжала деятельно развиваться. Психологи изучили отвлечённые успехи глухих, их умения и навыки, личностные изюминки, но главным так же, как и прежде оставался вопрос об интеллектуальном развитии. По большей части изучения проводились посредством невербальных тестов и шкал действия. Довольно часто полученные результаты противоречили друг другу: одни говорили о соответствии либо минимальном отставании глухих детей, другие — о большой их задержке в интеллектуальном развитии. Р. Пинтнер в 1941 г. постарался подвести итог этим изучениям и заключил , что глухие отстают от слышащих в развитии интеллекта, среднее отставание, в случае, если применять коэффициент интеллектуальности (IQ), образовывает приблизительно 10 баллов.
Новый подъем в развитии сурдопсихологии в Соединенных Штатах начался в 60-х годах. Поиски адекватных методик изучения интеллекта шли в двух направлениях: стандартизация и создание методик, созданных специально для обследования глухих; апробация и поиск на глухих детях и взрослых тех методик, каковые отлично себя зарекомендовали при изучении слышащих. Конкретно в эти годы были апробированы разные предположения шкалы Векслера, усовершенствованные матрицы Дж. Равена. Данные исследований продемонстрировали, что глухие дети владеют обычными интеллектуальными возможностями, показывают средние и выше среднего результаты по невербальным шкалам и низкие результаты по вербальным. Из этого кое-какие психологи сделали вывод, что стойкое отставание по вербальным тестам при обычном интеллекте — итог неправильно организованного обучения глухих детей.
Еще одним направлением развития сурдопсихологии в эти годы стала разработка неприятностей реабилитации. Отмечалось, что психотерапевтическая реабилитация не меньше серьёзна, чем физическая либо социальная. В особой психотерапевтической литературе показались такие термины, как реабилитация, помощь человеку и т.на данный момент. В 1954 г. Бюро по работе с детьми-калеками Департамента образования г. Нью-Йорка совершило конференцию по работе пси-
хологических работ для глухих детей. Участники данной конференции разглядели такие вопросы, как потребность в аналогичных работах, обязанности сотрудников психотерапевтических работ, вероятные методики обследования.
Так, уже в середине XX в. в Соединенных Штатах был совершен переход от изучений изюминок психологического развития людей, имеющих нарушения слуха, к оказанию им настоящей помощи психолога, осуществляемой экспертами. Настоящее признание эти работы взяли в 1959 г. на Первой национальной конференции по помощи психолога глухим, а с 1974 г. работа с людьми, имеющими нарушения слуха, приобрела опытный статус психотерапевтической специализации. С того времени число программ по подготовке сурдопсихологов в университетах США заметно увеличилось. Многие из проходящих обучение по данной специализации и трудящихся сурдопсихологов сами имеют нарушения слуха. Эксперты по сурдопсихологии смогут трудиться в разных образовательных учреждениях, местных психотерапевтических работах, психотерапевтических консультациях, клиниках. Их опытная деятельность очень разнообразна и включает в себя экспериментальные изучения, психотерапевтическую диагностику, психотерапевтическую коррекцию, психотерапию, консультирование, помощь в кризисных обстановках, в приобретении профессий и др.
На всех этапах собственного развития сурдопсихология в Соединенных Штатах, как и в других развитых государствах, была тесно связана с проблемами обучения детей с нарушениями слуха, с сурдопедагогикой. Подобно отечественным сурдопсихологам, о чем говорилось выше, американские ученые отмечали, что на начальных этапах обучения принципиально важно обеспечить готовность ребенка к этому процессу, как к самому обучению, так и к общению со взрослыми и сверстниками, что требует определенного уровня социальной готовности и интеллектуального развития. В ходе обучения такая готовность воздействует на формирование учебных навыков и уровень отвлечённых достижений, развитие познавательной сферы и успешность социализации. Эти неприятности, которые связаны с успешностью обучения детей с нарушениями слуха, и являются в последние десятилетия предметом особенного внимания сурдопсихологов США.
5.2. ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ Изучения УЧЕБНЫХ АКАДЕМИЧЕСКИХ
ДОСТИЖЕНИЙ и НАВЫКОВ
Серьёзными показателями развития познавательных свойств детей с нарушениями слуха помогают успехи в учебной деятельности, уровень сформированности учебных навыков по разным школьным предметам, в особенности по чтению, письму и математике.
Американскими психологами были совершены разнообразные изучения по оценке сформированности академических достижений и учебных навыков глухих детей. Много раз обследовались навыки чтения. Так, Х.Фурт (1974) протестировал более 5 тыс. глухих детей в возрасте от 10,5 до 16,5 лет. Выяснив 4,9 балла как минимальный уровень грамотности, он понял, что 4,9 и более баллов собрал 1 % глухих детей в возрасте от 10,5 до 11,5 лет, в возрасте от 13,5 до 14,5 лет — 7 % детей и в возрасте от 15 до 16 лет — 13 %. Более поздние изучения учебных навыков, совершённые в 1969, 1971, 1974 гг. под руководством Галлодетского университета, продемонстрировали, что у девочек уровень сформированности учебных навыков выше, чем у мальчиков, навыки чтения у всех детей лучше развиваются в первые три года обучения, по окончании III класса лучше формируются навыки арифметических вычислений и письма. Прирост достижений в возрасте от 12 до 19 лет происходит медленнее, чем на начальных этапах обучения. Навыки чтения зависят от сложности дефекта и тяжести нарушения — у детей, не имеющих дополнительных нарушений, навыки чтения формировались стремительнее, чем у детей со сложными недостатками; раннее начало обучения положительно воздействует на развитие навыков чтения. На отвлечённые успехи детей влияет наличие либо отсутствие нарушений слуха у своих родителей: так, школьники, имеющие неслышащих своих родителей, нашли более большой уровень сформированности учебных навыков, чем дети из семей слышащих. Обследование выпускников Калифорнийской школы для глухих продемонстрировало, что средний уровень отвлечённых достижений в 7 баллов характерен для школьников, имевших слышащих своих родителей, и 8,4 балла — для школьников, имевших своих родителей с нарушениями слуха. Изучение К. Мидоу (1980) распознало отставание глухих детей слышащих своих родителей от своих сверстников, имевших глухих своих родителей, на 2,1 года в чтении, на 1,3 года в арифметических навыках и на 1,3 года в общем интеллектуальном развитии. В работе М. Вернона и С.Коха (1970) отмечена большая отличие между двумя детскими группами в пользу глухих детей глухих своих родителей по следующим типам заданий: познание отрывка, чтение значения и определение слов.
Ответственным нюансом изучений сформированности академических достижений и учебных навыков у детей с нарушениями слуха есть зависимость этих показателей от условий интеграции. В Соединенных Штатах детям с нарушениями слуха предлагается на выбор три варианта интегрированного обучения: первый тип интеграции — обучение в простой школе в классе, где обучаются дети с нарушениями слуха; второй тип — совместное обучение глухих и слышащих детей в классе, наряду с этим часть предметов глухие дети изучают раздельно; третий — прохождение глухими детьми общеобразовательных программ совместно и наравне со слышащими детьми. Дабы выяснить,
какой тип интегрированного обучения самый действен, много раз исследовались достижения глухих и учебные навыки детей, обучавшихся в различных условиях. Так, Т.Аллен и Т.Осборн (1984) изучили навыки математических вычислений и чтения 1500 школьников с нарушениями слуха в возрасте от 8 до 18 лет. Результаты сравнения продемонстрировали, что у школьников, обучавшихся в условиях интеграции, лучше организованы решения и навыки чтения математических задач, а навыки арифметических вычислений такие же, как у школьников из особых школ. Сравнительный попарный анализ (по степени нарушения слуха, предыдущим успехам и социальным условиям в учебе) достижений в математике детей, обучавшихся в трех типах условий (особые школы, обычные школы и специальные классы), нашёл самый большой уровень достижений у глухих школьников, обучавшихся совместно со слышащими в простом классе, на втором месте были ученики из особых классов, на третьем — обучающиеся из особых школ для глухих.
Увлекательные результаты были взяты Т.Алленом с сотрудниками (1989) в изучении влияния на отвлечённые успехи последовательности факторов, таких, как возраст, степень утраты слуха, пол, этническая принадлежность, навыки общения, уровень развития речи, наличие нарушений слуха у условия и родителей обучения (обследовано около тысячи детей с нарушениями слуха). Было распознано пара зависимостей: самый высокий уровень отвлечённых достижений отмечается в условиях полной интеграции. Наряду с этим обнаружилось, что полная интеграция больше шла на пользу глухим детям с нехорошими навыками общения, чем детям с хорошими навыками общения. Частичная интеграция не оказала заметного влияния ни на навыки чтения, ни на успехи в области математики. Тот факт, что громаднейшую пользу — как в формировании учебных навыков, так и в социальном развитии — от интегрированного обучения приобретают дети с нехорошими низким уровнем и навыками общения достижений, не учитывается при организации обучения детей и выборе типа интегрированного обучения. Глухие дети, проходящие обучение в массовой школе, традиционно квалифицировались педагогами и психологами как дети, имеющие меньшую степень нарушения слуха, более поздний срок утраты слуха, большой социально-экономический статус, хорошие навыки общения и средний либо выше среднего уровень развития интеллекта.
Так, изучения американских сурдопсихологов говорят о достаточно хорошем уровне сформированности учебных навыков у детей с нарушениями слуха. Но, в большинстве случаев, данный уровень оказывается ниже, чем у слышащих детей того же возраста. Лучшие учебные успехи распознаны у тех школьников, родители которых кроме этого имели нарушения слуха. В ряде ис-
следований найден более большой уровень сформированности школьных навыков у детей, обучавшихся в условиях полной интеграции.
5.3. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
Изучение изюминок развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха постоянно представляло громаднейший интерес для сурдопсихологов, и одновременно с этим конкретно в данной области появлялись споры и сомнения, результаты имели противоречивый темперамент.
Отношения между речью и мышлением, развитие восприятия, неприятности формирования понятий, особенности функционирования памяти, оценка интеллекта глухих детей и взрослых на базе тестирования — вот те неприятности, каковые находятся в центре внимания психологов уже многие годы. И не смотря на то, что было совершено довольно много изучений и опубликовано довольно много работ, ясной картины развития восприятия, мышления и памяти у детей с нарушениями слуха так же, как и прежде нет. Неточности в терминологии, трудности в подборе сравниваемых групп, сложности в проведении и организации тестирования приводят к затруднениям в толковании и оценке взятых результатов.
Одним из самые дискуссионных есть вопрос о речи и соотношении мышления. На данный вопрос американские исследователи дают различные ответы. Американский сурдопсихолог X. Р. Майклбаст (1960) говорит, что утрата слуха ведет к понижению деятельности всей сенсорной сферы глухих. И следствием этого выясняются более не сильный, чем у слышащих, интеллектуальные большие трудности и способности глухих усвоения словесной речи. Наряду с этим влияние глухоты рассматривается вне неприятности развития глухих детей под действием обучения, не учитывается компенсаторная перестройка сенсорной сферы глухих, происходящая под действием расширяющегося обучения и опыта. В качестве критерия свободного пользования языком X. Р. Майклбаст выбрал длину предложения в письменной речи. Применение этого критерия для оценки речевого развития глухих разрешило ему заключить , что оно неудовлетворительно при любых методах обучения. X. Р. Майклбаст говорит о возможности речи развития и независимого мышления, реципрокности взаимоотношений между ними, имея в виду, что у глухих детей возможно замечать абстрактные формы поведения при низком уровне владения словесной речью. X. Р. Майклбаст думает, что кроме того в случае, если глухие дети по количественным показателям (в баллах, взятых при определении коэффициента интеллектуальности) равны слышащим при исполнении некоторых тестов, то качественные отличия значительны. использование и Формирование понятий глухими деть-
ми, их рассуждения протекают по-второму. Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих X. Р. Майклбаст растолковывает тем, что их понятия более конкретны, соответственно — менее абстрактны, чем у слышащих. Глухота, согласно его точке зрения, ведет к тому, что человек видит мир по-второму, чувствует запахи по-второму, в противном случае применяет собственную тактильную и кинестетическую чувствительность, т. е. в целом по-второму принимает мир. Эти трансформации в функционировании чувствительности обуславливают личностных установок и изменения поведения. Взоры X. Р. Майклбаста, в частности рассмотрение глухого ребенка как человека, живущего в мире конкретных вещей и объектов, взяли широкое признание в 50-60-е годы и сильно повлияли на организацию обучения глухих детей в Соединенных Штатах.
К числу ученых, каковые сомневаются в необходимости обучения глухих детей речи, в особенности устной, в собственности Х.Г.Фурт (1963, 1969, 1973, 1974), что хотел попасть в собственных изучениях доказать, что в интеллектуальной деятельности глухих и их жесто-вой речи находятся нужные предпосылки к совершенствованию структур интеллекта, а словесная обращение не есть определяющим причиной их интеллектуального развития. Он считал, что для большинства глухих язык — это чужеродное тело, что, кроме того зная известную совокупность слов, глухие не овладевают сложными грамматическими формами, поскольку лишены лингвистической компетенции. Исходя из этого обучение их словесной речи — напрасный труд, отнимающий довольно много сил и времени, тем самым задерживающий их развитие, вероятное и без языка.
Основной заслугой X. Г.Фурта есть, согласно точки зрения американских ученых, применение теории Ж. Пиаже для анализа интеллектуального развития глухих, что положительно сказалось на организации их обучения. X.Г.Фурта отличал хороший подход к изучению глухих — не с позиции отклонения, патологии и дефицита, а с позиций поиска оптимальных возможностей для развития. Для американской сурдопсихологии тех лет это было крайне важным. Одновременно с этим взоры этого ученого были противоречивы. Возможно привести пара противоречивых положений X. Г. Фурта: 1) на базе применения теории Ж.Пиаже возможно прийти к заключению, что мышление глухих детей начинается кроме того при низком уровне развития речи; 2) естественным для глухих языком есть жестовый; 3) одновременно с этим язык (словесная обращение) имеет принципиальное значение для развитого мышления, для того уровня его развития, что Ж. Пиаже именовал стадией формальных операций, т.е. для абстрактно-понятийного мышления (это положение противоречит первому); 4) глухие испытывают трудности в достижении стадии формальных операций.
Согласно точки зрения X. Г. Фурта, умственное развитие в конечном итоге зависит не от словесной речи, а от деятельности, в ходе кото-
рой дети выделяют отношения и различные связи, к примеру логические. X. Г. Фурт совершил крупномасштабное изучение: добрая половина глухих детей занимались в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях, предложенных в свое время Ж. Пиаже, — заданиях на классификацию и сериацию разных объектов, без применения наряду с этим словесной речи. У второй половины детей посредством разных упражнений развивали конкретно словесную обращение. Итоговое тестирование не продемонстрировало преимуществ ни одной из детских групп.
Взоры X. Г. Фурта анализировались и подвергались критике различными учеными — американскими (Д.Моорес и др.), французскими (П.Олерон), русскими. Так, Ж. И.Шиф отмечала, что X. Г. Фурт противопоставляет речевой символике знаки мышления, не учитывая того, что последние вырабатываются на речевой базе. Исходя из этого его взоры, служащие реабилитации возможностей глухих, недоучитывают их сдвиги и обучаемость в умственном развитии, каковые появляются благодаря обучению речи, возможности общаться со слышащими, просматривать (Шиф Ж. И. развитие мышления и Усвоение языка у глухих детей. — М., 1968. — С. 7).
Изучения формирования понятий у глухих детей, совершённые учеными различных государств (Российская Федерация, Франция, США), продемонстрировали, что их развитие идет в той же последовательности, что и у слышащих детей. Но формирование совершается медленнее, и полноценными понятия становятся у глухих детей в более позднем возрасте, чем у слышащих. Задания на классификацию объектов глухие дети делают лучше, чем задания на установление аналогий. Довольно маленькое отставание у глухих детей отмечается при овладении такими понятиями, как симметрия и тождество, значительно большее — понятием противоположности. Отмечаются трудности при ответе задач, требующих развернутых рассуждений, суждений и сопоставления понятий.
Так, и на данный момент речи соотношения и проблема мышления остается для американских сурдопсихологов актуальной. Они решают ее не так, как отечественные ученые, взоры которых сложились под влиянием идей Л. С. Выготского о речи и соотношении мышления. Одни исследователи уверены в том, что довольно большой уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха есть подтверждением того, что мышление в собственном развитии не зависит от речи. Другие предполагают, что обращение воздействует на формирование мышления, по крайней мере, его сложных видов — конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного мышления, а мышления и развитие, и речи определяется опытом.
Практическая реализация этих теоретических положений обнаруживается в длящейся в американской психологии и пе-
дагогике полемике о том, какой вид речи — жестовую либо словесную — необходимо применять на начальных этапах обучения глухих детей. Использование новых достижений психолингвистики в изучении процесса овладения речью дает надежду на открытие новых направлений в обучении глухих и на сдвиги в анализе речи соотношения и проблемы мышления.
5.4. Неприятности СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛЮДЕЙ,
ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА
Трудности, каковые дети с нарушениями слуха испытывают в развитии познавательной сферы, воздействуют на протекание процессов социализации, на их социальное и личностное развитие.
Под социализацией знают процесс усвоения человеком социального опыта, приобщения его к публичным отношениям. В ходе социализации личность получает качества, нужные для жизни в обществе, усваивает формы поведения и определённые ценности. Наряду с этим человек сам участвует в освоении норм межличностных отношений и социального поведения, в приобретении навыков и умений, нужных для успешной реализации соответствующих социальных функций и ролей. В процессах социализации определяющее значение имеют опыт ранних этапов онтогенеза, который связан с формированием психологических первоначальных форм и функций социального поведения; передача социального опыта через воспитания и систему обучения; и, наконец, обоюдное влияние людей в ходе общения и совместной деятельности.
Социализация, социальная зрелость очень сложны для изучения. И однако в американской сурдопсихологии всегда ведётся разработка и поиск адекватных методик, направленных на оценку уровня социального развития детей с нарушениями слуха, на изучение эффективности процессов их социализации. Так, в 30-е годы была создана Вайнеландская шкала социальной зрелости, благодаря которой измеряли коммуникативные навыки, методы установления межличностных взаимоотношений, навыки самообслуживания, уровень социально-трудовой адаптации (Е.Долл, 1965). Изучения, совершённые посредством данной шкалы, продемонстрировали превосходство слышащих детей в социальном развитии если сравнивать с глухими. Анализ поведения дошкольников с нарушениями слуха дал основания высказать предположение, что по итогам шкалы социальной зрелости возможно делать выводы и о коммуникативной компетентности детей. Последняя включает в себя оценку общения, уровня развития экспрессивной речи, понимания речи, навыков считывания с губ. Сравнение уровня социальной зрелости глухих и слышащих детей в возрасте от 10 до 20 лет продемонстрировало, что
различия между ними возрастают с возрастом. Так, среднее значение коэффициента социальной зрелости у глухих школьников составило 85,8 балла (при норме 100), наряду с этим во время от дошкольного возраста до 15 лет — чуть больше 90 баллов, в 15 лет — 82, в 17 лет — 80, в 19 лет — 76 баллов (X. Р. Майклбаст, 1960). Одна из обстоятельств низкого уровня социальной зрелости глухих подростков и юношей пребывает в том, что многие из них обучались и получают образование особых школах, нахождение в которых, согласно точки зрения американских психологов, задерживает развитие независимости, ответственности и самостоятельности.