1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических свойств. — М.-Во-ронеж, 1997.
2. Асташова Н. А. Преподаватель: формирования ценностей и проблема выбора. — М.-Воронеж, 2000.
3. Вавилов Ю. П. Системный анализ опытной подготовки преподавателя начальных классов // Проблемы психолого-педагогической подготовки студентов: Сб. научных трудов. — Ярославль, 1990. — С. 36–45.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.
3.2. взаимодействие и Педагогическое общение
5. Демидова И. Ф. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 2003.
6. Зеер Э. Ф. Опытное становление личности инженера-педагога. — Свердловск, 1988.
7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997.
8. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М., 1981.
9. Кузьмина Н. В. Способы изучения педагогической деятельности. — Л., 1970.
10.. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.
11.. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-e изд. — СПб.,
2007.
12.. Маркова А. К. Психология труда преподавателя. — М., 1993.
13.. Митина Л. М. Психология опытного развития учите-
ля. — М., 1998.
14.. Реан А. И. педагогика и Психология. — М., 2002.
15.. Самоукина Н. В. педагогика и Психология опытной де-
ятельности. — М., 1999.
16. . Якунин В. А. Педагогическая психология. — СПб., 1998.
Главные понятия
Контроль педагогической деятельности— это самоанализ и самооценка деятельности с позиций соответствия результата поставленным задачам и целям.
Педагогическая деятельность— это совокупность взаимодействий и взаимоотношений преподавателя с учащимися в ходе передачи, усвоения и понимания знаний об окружающем мире, вторых людях и самом себе.
3.2. взаимодействие и Педагогическое общение
Педагогическое общение— это компонент труда преподавателя, создающий воздух психотерапевтического развития личности обучающегося, и воздух усвоения знаний.
Неприятность педагогического общения в отечественной психологии начала разрабатываться в работах Л. С. Выготского, который считал, преподаватель должен быть «организатором всей учебно-воспитательной среды, контролёром и регулятором ее сотрудничества с каждым учеником» (1, с. 192).
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
Педагогическое общение как социально-психотерапевтический процесс направлено на познание личности, как учителя, так и ученика; на обмен информацией между субъектами обучения, на развитие эмпатии обучающихся друг к другу и учителю, на становление Я-концепции и т. д.
Главные задачи педагогического общения— взаимообмен информацией; согласие, умение наблюдать на себя глазами партнера по общению; мобилизация резервов участников общения, обнаружение самые сильных и учителя и ярких качеств учеников; организация и взаимодействие совместной деятельности; обоюдная удовлетворенность участников общения; общее рещение продуктивных и творческих задач.
Главная функцияпедагогического общения снабжает: создание социально-психотерапевтических баз всестороннего целостного развития личности в учебной деятельности; создание диалектической совокупности противоречий, выступающих в качестве движущих сил развития личности; создание психотерапевтической обстановке, содействующей и вызывающей саморазвитие и самораскрытие (самовоспитание и самообразование) личности; преодоление социально психотерапевтических факторов, сдерживающих развитие личности в ходе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т. п.).
Так, педагогическое общение направлено не только на организацию условий усвоения знаний, но и на развитие личности учащегося в ходе обучения.
Педагогическое общение, как было отмечено В. А. Кан-Каликом (3) имеет достаточно сложную структуру и имеет несколько этапов: прогностического этапа, этапа «коммуникативной атаки», этапа управления общением, этапа анализа общения.
Прогностическийэтап требует знания изюминок аудитории: характера познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Учебный материал должен быть в мыслях представлен преподавателем в ситуации грядущего сотрудничества и продуман не только от лица преподавателя, но и от лица школьников, по возможности в различных вариантах.
Этап, именуемый «коммуникативной атакой», направляет учителя на стремительное включение класса в работу. А для этого преподавателю необходимо обладать приемами самопрезентации и динамического действия.
На этапе управления общениемнеобходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать собственный план с поправкой на настоящие условия.
3.2. взаимодействие и Педагогическое общение
Этап анализа общениянаправлен на соотнесение цели, результата и средств.
Традиционно в педагогической психологии выделяют следующие стили общения преподавателя с обучающимися.
1. Авторитарный стиль(«разящие стрелы»). Преподаватель единолично оп
ределяет направление деятельности группы, показывает, кто с кем
обязан сидеть, трудиться, пресекает всякую инициативу обучающихся,
они живут в мире предположений. Главные формы сотрудничества: при
каз, указание, инструкция, выговор. Кроме того редкая признательность зву
чит как команда, в противном случае и как оскорбление: «Ты отлично сейчас отве
тил. Не ожидал от тебя для того чтобы». Найдя неточность, таковой преподаватель
высмеивает виновного, значительно чаще не растолковывая, как ее возможно испра
вить. В его отсутствие работа замедляется, в противном случае и вовсе прекращает
ся. Преподаватель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, не
терпение к возражениям.
Авторитарный стиль связан с недостаточной зрелостью педагога, его нравственной невоспитанностью, обусловливается низким уровнем культуры педагога, пренебрежением личными изюминками детей, игнорированием принципа самодеятельности организации детской судьбы.
2. Демократичный стиль(«возвращающийся бумеранг»). Проявляется в опоре начальника на мнение коллектива. Преподаватель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в дискуссии хода работы; видит собственную задачу не только в координации и контроль, но и воспитании. Любой ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе, начинается самоуправление. Демократичный преподаватель старается самый оптимально распределить нагрузки, учитывая способности и индивидуальные склонности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Главные методы общения у для того чтобы учителя — просьба, совет, информация.
3. Либеральный стиль(«плывущий плот»). Преподаватель старается не вмешиваться в судьбу коллектива, не проявляет активности, вопросы разглядывает формально, легко подчиняется вторым, подчас противоречивым влияниям. Практически самоустраняется от ответственности за происходящее.
В. А. Кан-Калик (3) выделял следующие стили общения:
1) общение на базе увлеченности совместной творческой деятельностью;
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
2) общение на базе дружбы;
3) общение-расстояние;
4) общение-устрашение;
5) общение-заигрывание.
В общении на базе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит устойчиво-хорошее отношение педагога к делу и детям, рвение совместно (соответственно, и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском — самый продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения. Как свидетельствует опыт, вся совокупность взаимоотношений с детьми у мастеров педагогического труда строится именно на данной базе.
Общение на базе дружбы тесно связано с первым, — по сути это одно из условий становления стиля общения на базе увлеченности совместной творческой деятельностью.
Отдельные педагоги неверно интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибратские отношения с обучающимися, каковые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса.
Культивируя в собственной деятельности дружеское размещение к детям, направляться возможностью развития стиля общения иметь творческий альянс на базе увлечения делом. Идти с детьми к предмету — один из правил педагогики сотрудничества.
К сожалению, достаточно распространенным есть общение-расстояние. Сущность его в том, что в совокупности взаимоотношений педагога и обучающихся неизменно в качестве серьёзного ограничителя фигурирует расстояние: «Вы не понимаете — я знаю»; «Слушайте меня — я старше, имею опыт, отечественные позиции несравнимы». У для того чтобы педагога в целом возможно хорошее отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает неспециализированный творческий уровень совместной работы с обучающимися. В конечном счете, не обращая внимания на кажущийся внешний порядок, данный стиль общения ведет к педагогическим неудачам.
Общение-устрашение сочетает в себе авторитарность преподавателя с его отрицательным отношением к обучающимся и проявляется в методах организации деятельности. К обычным формам проявления общения–устрашения возможно отнести такие высказывания как: «Слушайте, пристально, в противном случае вызову и двойку поставлю», «Вы у меня определите, я вам задам» и т. д.
3.2. взаимодействие и Педагогическое общение
Таковой стиль в большинстве случаев формирует на уроке воздух нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, поскольку ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.
Проявление либерализма, нетребовательности при вероятном хорошем отношении к детям есть общение-заигрывание. Оно позвано рвением завоевать фальшивый, недорогой авторитет. Обстоятельством проявления этого стиля есть, с одной стороны, рвение скоро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой — отсутствие навыков профессиональной деятельности.
Не обращая внимания на громадный интерес исследователей к педагогическому общению, как отмечает В. Я. Ляудис (4), наименее созданными остаются категории взаимодействия и учеников и совместной деятельности педагога.
Изучая учебное взаимодействиев рамках анализа структуры личной деятельности, В. Я. Ляудис выделяет его цель, предмет, продукт, средства, методы (операции).
Цельюсовместной учебной деятельности учителя и обучающихся есть построение механизма саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов позиций и взаимодействий личности в них.
Предметомявляются далеко не сходу обобщаемые и осознаваемые нормы деятельности взаимодействия и способы учения и общения.
Продуктомявляется актуализация новых смыслов учения и выдвижение обучающимися новых целей учения, и целей, которые связаны с содержанием усвоенной деятельности и с регуляцией личностных позиций в партнерстве.
Средствомдостижения целей совместной деятельности выступают: совокупность совместно решаемых продуктивных и творческих задач и совокупность форм сотрудничества как учителя и обучающихся, так и обучающихся между собой (4).
Эти формы сотрудничества разворачиваются в определенной последовательности: от большой помощи учителя в ответе продуктивных и творческих учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности обучающихся впредь до абсолютно саморегулируемых и самоорганизуемых предметных и учебных действий, появления и взаимодействий позиции партнерства в отношениях с учителем и между собой.
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
Методы(операции) совместной деятельности представлены циклами сотрудничества, каковые по аналогии с циклами общения возможно разглядывать как элементарные единицы совместной деятельности. Цикл сотрудничества включает обмен актами типа: учитель начинает воздействие — ученики (студенты) продолжают его либо заканчивают. Учитель предлагает тему учебного задания — ученики (студенты) дают варианты его решения и т. д. Циклы сотрудничества многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, выполнение, оценка). В данной связи различаются смыслообразующие и целеполагающие, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные циклы и т. д.
Сотрудничества в совокупности «учитель — ученик» снабжают преемственность форм учебных сотрудничеств между самими обучающимися и создают базу для развития многообразия этих форм. Личностные позиции, появляющиеся в ходе учебных сотрудничеств оказывают прямое влияние на внутренний мир как учителя, так и обучающихся.
Взаимодействиеучителя и учеников может протекать на различных уровнях — опытном и личностном. Оно возможно хорошим, в случае, если содействуют формированию личности, и отрицательным, если не стимулирует интеллектуального и духовного становления ученика. Отношения «преподаватель — ученик» смогут носить ситуативный темперамент, другими словами появляться от случая к случаю, а смогут быть стабильными и устойчивыми. Педагогический контакт преподавателя и обучающихся возможно содержательным и формальным. Содержательным он есть в том случае, если у обучающихся появляется потребность в достижении выдвинутой преподавателем цели.
Отношения «преподаватель — ученик» смогут иметь разные модификации, но по большей части они осуществляются в рамках двух парадигм обучения: авторитарной (технократической) и личностно-развивающей (гуманистической). В авторитарной системеобучения и воспитания господствует цель (итог) деятельности, а не личность ученика. Исходя из этого отношения между преподавателем и обучающимися являются строго субординационными (однонаправленными): в их основе лежит принуждение. Сущность поведения преподавателя в этом случае связана с действиями приказа, подчинения, подавления, каковые реализуются посредством таких неконструктивных средств действия, как наказания и запреты.
В личностно-развивающейсистеме обучения, где приоритетом есть личность ученика, демократический темперамент взаимоотношений
3.2. взаимодействие и Педагогическое общение
порождает воздух искренности, сочувствия, помощи. Причем он имеет двустороннюю направленность и распространяется на ученика и личность, и учителя, каковые делают совместную учебную деятельность.
Совместной учебной деятельностьюназывают акты обмена действиями, операциями, и вербальными и невербальными сигналами этих операций и действий между учителем и обучающимися, между самими учащимися в ходе формирования осваиваемой деятельности (4).
Эти акты связаны как с содержанием так или иначе структурированной деятельности, так и с процедурами сотрудничества между участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов самоуправления методами предметной деятельности, нормами общения и личностными позициями и сотрудничества между участниками процесса обучения. Абсолютный базис совместной деятельности — ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, каковые формируют единое смысловое поле совместного учения (4).
Совместная деятельность преподавателя и обучающихся выступает в качестве нужной стороны организации учебной обстановке совместной продуктивной деятельности (СПД). Неспециализированной изюминкой совместной учебной деятельности есть преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным сотрудничествам, что выражается в трансформации ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и отношений и самих способов взаимодействия между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход обучающихся на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам сотрудничества с учителем и с другими учениками.
Решающую роль в развитии и становлении педагогического общения играются личность, мастерство и профессионализм преподавателя. Одним из качеств педагогического мастерства, его опытным качеством есть педагогический такт.
Педагогический такт— это мера педагогически целесообразного действия преподавателя на обучающихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.
Педагогический такт отличается от общего понятия такта тем, что обозначает не только свойства личности преподавателя (уважение, любовь
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
к детям, вежливость), но и умение выбрать верный подход к обучающимся, другими словами это воспитывающее, действенное средство влияния на детей. Он проявляется в уравновешенности поведения преподавателя (выдержка, самообладание, в сочетании с непосредственностью в общении). Педагогический такт приобретается вместе с мастерством и результат духовной зрелости преподавателя, громадной работы над собой по приобретению особых знаний и выработке умений общения с детьми. В первую очередь — это знание индивидуальных особенностей и психологии возраста современных детей. не меньше ответственны и знания баз морали, умение видеть нравственный суть в поступках.
Перечень литературы
1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. — М., 1982.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997.
3. Кан-Калик В. А. Преподавателю о педагогическом общении. — М., 1987.
4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
5. Базы педагогического мастерства // Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989.
6. Пономарев Я. А. Роль яркого общения в ответе задач, требующих творческого подхода // Неприятность общения в психологии. — М., 1982.
7. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. — СПб., 2006.
8. Страхов И. В. Психотерапевтические базы педагогического такта. — Саратов, 1972.
Главные понятия
Педагогическое общение— это компонент труда преподавателя, создающий воздух психотерапевтического развития личности обучающегося, и воздух усвоения знаний.
Педагогический такт— это мера педагогически целесообразного действия преподавателя на обучающихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.
Совместная учебная деятельность— это акты обмена действиями, операциями, и вербальными и невербальными сигналами этих операций и действий между учениками и преподавателем и между самими учащимися в ходе формирования осваиваемой деятельности.
3.3. Функции преподавателя в инновационном обучении
3.3. Функции преподавателя в инновационном обучении
В ходе собственной профессиональной деятельности преподаватель делает последовательность педагогических функций, содействующих воспитанию и целенаправленному обучению обучающихся.
Педагогическая функция— предписанное педагогу направление применения профзнаний и умений.
Педагогические функции, делаемые преподавателем на подготовительном этапепри проектировании учебно-воспитательной деятельности — диагностика, прогнозирование, планирование и проектирование.
Диагностическая функцияучителя направлена на обнаружение актуальных знаний обучающихся, их подготовленности, возможностей, культурности, развития. Функция прогнозированиявыражается в умение преподавателя предвидеть результаты собственной деятельности в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, выяснить стратегию деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта. Проективная функцияучителя содержится в конструировании модели грядущей деятельности, выборе средств и способов, разрешающих в заданных условиях и в установленное время достигнуть цели, выделении конкретных этапов успехи цели, формировании для каждого из них задач, в определении форм и видов оценки взятых результатов и т п.
На этапе реализациипедагогических намерений преподаватель делает организационную, информационную, контрольную, оценочную, и корректирующую функции. Организационная функцияучителя связана по большей части с вовлечением получающих образование намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной образовательной цели. Сущность информационной функциизаключается в передаче преподавателем информации, нужной для обучаемых. Контрольная, оценочная и коррекционная функции, нужны для действенных стимулов, благодаря которым идет процесс усвоения знаний. При контроле и оценке качества протекания развития усвоения личности и процесса знаний проявляются успехи обучающихся и становятся понятными обстоятельства неудач, недоработок преподавателя. Коррекционная функция разрешает скорректировать протекание учебного процесса.
На завершающем этапелюбого педагогических намерений преподаватель делает аналитическую функцию, главным содержанием которой есть анализ результатов воспитательно-образовательной деятельности.
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
Многообразие функций, делаемых преподавателем, привносит в его труд компоненты многих профессий — от актера, менеджера и режиссёра до аналитика, селекционера и исследователя.
Н. А. Аминовым было обнаружено, что на функции преподавателя воздействует смена настроений в обществе относительно образования, что обусловлено экономическим уровнем, политической стабильностью. В то время, когда в обществе преобладают тенденции политической стабильности и экономического расцвета, тогда складывается оптимистическое отношение к образованию. На данной стадии образование считается нужным, и на преподавателей наблюдают как на необязательных распространителей культуры. В таковой период профессия воспринимается как необходимая, и компетентность преподавателей не ставится под сомнение. На данной стадии появляется тенденция к расширению функций преподавателя, к примеру, кроме ответственности за развитие учебно-познавательных свойств детей, на него возможно возложена задача социального и экономического воспитания.
Стадия разочарования — обусловлена кризисным состоянием общества, наступает тогда, в то время, когда общество переживает спад в Экономике, кризис власти. Тогда складывается мнение, что совокупность образования не осилит со своей задачей, не снабжает ожидаемых от нее экономических и социальных польз. В это время профессия преподавателя в целом воспринимается очень плохо, и мастерство преподавателя ставится под сомнение. На данной стадии появляется тенденция к сужению функций преподавателя, (к примеру, усиление ответственности за формирование главных навыков чтения, счёта и письма и введение строгого контроля за результатами обучения. Помимо этого, смогут утвердиться более догматический стиль преподавания, ужесточение дисциплины и поощрение наказания.
Разрабатывая базы перехода к инновационному обучению В. Я. Ля-удис (4, 5, 6) выделила и обрисовала ролевые позиции учителя. При классическом обученииу учителя преобладает предметно-ориентированная позиция, а, следовательно, и информационно-осуществляющая контроль функция. При инновационном обученииучитель занимает лично-стно-ориентированную позицию. У него преобладает организационная и стимулирующая функция.
В русле инновационного подхода к обучению автором были распознаны разнообразные функции преподавателя, реализующие гуманистическую позицию в учебно-воспитательном ходе: фасилитатор, ассистент, советчик, инструктор, пример, наблюдатель, партнер (7).
• Преподаватель-инструктордает установку для исполнения задания, все инструкции и исчерпывающие объяснения.
3.3. Функции преподавателя в инновационном обучении
• Преподаватель-советникв ходе исполнения задания, в случае, если появляются непростые либо неоднозначные обстановки, переводит их в учебные задачи, а не принимает решения и не дает готовых ответов.
• Преподаватель-образецявляется примером подражания для собственных учеников, а в ходе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, выполнения и ответов задания, но не есть «подсказчиком».
• Преподаватель-помощникспособствует формированию самостоятельности получающих образование принятии учебных их реализации и задач; владеет педагогическим тактом, рефлексией и наблюдательностью.
• Преподаватель-фасилитаторспособствует формированию понимания учеником себя самого, дает ему ощутить себя увереннее, надёжнее, поднимает его самооценку.
• Преподаватель-партнерпредполагает познание поведения ученика и личностного смысла высказываний, содействует созданию единого смыслового поля.
В качестве ведущих при инновационном обучении выступают функции фасилитатора и партнера.
Любая из этих функций повторяется при становлении любого новообразования ребенка: будь то умственное, интеллектуальное новообразование либо понимание и слушание сверстников, либо обращенность к собственной соматической либо внутренней судьбе.
Так, на протяжении исполнения названных выше функций, происходит взаимообогащение сознания основных субъектов ученика и — учебного процесса учителя.
Введение ребенка в познание смыслового содержания учебных дисциплин и ответ продуктивных и творческих задач в один момент с конструированием социальных взаимоотношений предполагает овладение преподавателем указанными функциями.
Ответ этих непростых задач, предполагающих одновременную организацию и предметного содержания деятельности, и многообразных форм социальных связей, возможно достигнуто только при большом уровне самопознания преподавателем собственной личности.
В рамках проведения экспериментальных изучений по становлению самопознания младших школьников в ходе обучения, в один момент с проведением занятий для учеников автором была начата реализация программы «Я тебя осознаю», направленная на подготовку преподавателя, трудящегося в условиях классической школы, к формированию
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
самопознания младших школьников. С первых занятий было обнаружено, что без особой предварительной подготовки преподавателя для смены позиций в отношении освоения способов и личности ребёнка диалогиза-ции совместных, поделённых с детьми практических действий, преподаватель не готов принять и выполнить намеченную программу.
В ходе исследовательских поисков мы пришли к убеждению в необходимости трансформации стратегии подготовки преподавателя по формированию самопознания учеников. Преподаватели были конкретно включены в общения и практику взаимодействия с детьми, которая была организована психологом-экспериментатором в соответствии с экспериментальной программой для обучающихся начальной школы.
Учителя в данной обстановки вступали в разнообразные формы практических сотрудничеств с ребенком в соответствии с учебными обстановками, обычно не осознавая, что они вовлечены в данный процесс самой детьми и ситуацией. Так, экспериментально созданные учебные сотрудничества помогали им внешней опорой для освоения новых и непривычных для них функций и позиций сотрудничества, каковые помогали новому принятию личности ребенка как равноправного субъекта взаимоотношений.
При ответе детьми разных учебных и жизненных обстановок преподаватель поочередно принимал на себя следующие функции: инструктора, дающего установку на исчерпывающие объяснения и выполнения задания; советника, что, в случае, если появляются непростые либо неоднозначные обстановки, переводит их в учебные задачи; примера, что в начальной школе вправду есть примером для подражания, а в ходе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, взаимоотношений, принятия и выбора ответов при исполнении заданий, но не есть наряду с этим «подсказчиком». Делая названные выше функции, преподаватель осваивал и новые: наблюдателя, для которого крайне важна рефлексия и педагогическая наблюдательность; фасилитатора, главная задача которого пребывает в том, дабы содействовать формированию представления ребенка о самом себе, разрешить ему почувствовать себя увереннее, повысить его самооценку; партнера, осознающего поведения ребёнка и личностный смысл высказываний и исходя из этого готового к принятию его инициатив и к организации помощи в их исполнении на взаимопомощи и основе взаимоконтроля в детском сообществе.
Так, при исполнении названных выше функций строилось взаимообогащение и взаимодействие сознания основных субъектов ученика и — учебного процесса учителя.
Практическое освоение педагогом новых личностных позиций по отношению к детям, и исполнение функций (фасилитатор, советник, инструктор, пример, наблюдатель, партнер), открывающих для него новые пути взаимоотношения с детьми, повысили не только готовность к принятию экспериментальной программы, но и послужили примером