§ 1. Сущность педагогической деятельности
Суть педагогической профессии выявляется в деятельности, которую реализовывают ее представители и которая именуется педагогической. Она представляет собой особенный вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством опыта и культуры, создание условий для их личностного развития и подготовку к исполнению определенных социальных ролей в обществе.
Разумеется, что эту деятельность реализовывают не только педагоги, но и родители, публичные организации, начальники учреждений и предприятий, производственные и другие группы, а также в известной мере СМИ. Но в первом случае эта деятельность — опытная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно либо нечайно осуществляет любой человек и по отношению к самому себе, занимаясь самовоспитанием и самообразованием. Педагогическая деятельность как опытная имеет место в намерено организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних особых и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, переподготовки и повышения квалификации.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности нужно обратиться к анализу ее строения, которое возможно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системной чёртом деятельности, среди них и педагогической, есть цель (А.Н.Леонтьев).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сейчас многими рассматривается как идущий из глубины столетий общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта неспециализированная стратегическая цель достигается ответом конкретизированных воспитания и задач обучения по разным направлениям.
Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его природных возможностей и духовных. В ней заключены, с одной стороны, ожидания и интересы разных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.
Громадное внимание разработке неприятности целей воспитания уделял А. С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их неспециализированных формулировок. Он в любой момент быстро выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа гармоническая личность, человек-коммунист и т.п. А. С. Макаренко являлся приверженцем педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее личных коррективов.
В качестве главных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, индивидуальные особенности и воспитательный коллектив воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с ответом таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, появляясь как отражение объективных тенденций публичного развития и приводя содержание, формы и способы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу постепенного перемещения к высшей цели — формированию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Главной функциональной единицей, благодаря которой проявляются все свойства педагогической деятельности, есть педагогическое воздействие как содержания и единство целей. Понятие о педагогическом действии высказывает то общее, что свойственно всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, личной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. Одновременно с этим педагогическое воздействие есть тем особым, которое высказывает и общее, и все достаток отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия оказывает помощь продемонстрировать логику педагогической деятельности. Педагогическое воздействие преподавателя сперва выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый итог собственного действия.
Познавательная задача, будучи решенной психологически, после этого переходит в форму практического преобразовательного акта. Наряду с этим обнаруживается некое несоответствие между объектами и средствами педагогического влияния, что отражается на итогах действия преподавателя. Поэтому из формы практического акта воздействие опять переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Так, деятельность преподавателя-воспитателя по собственной природе имеется не что иное, как процесс ответа неисчислимого множества задач разных типов, классов и уровней.
Своеобразной изюминкой педагогических задач есть то, что их решения фактически ни при каких обстоятельствах не лежат на поверхности. Они часто требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, обстоятельств и условий. Помимо этого, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на базе прогноза. Ответ взаимосвязанного последовательности педагогических задач весьма тяжело поддается алгоритмизации. В случае, если же метод все же существует, использование его различными педагогами может привести к разным итогам. Это разъясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых ответов педагогических задач.
§ 2. Главные виды педагогической деятельности
Традиционно главными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом ходе, являются воспитательная работа и преподавание.
Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью ответа задач гармоничного развития личности. А преподавание — это таковой вид воспитательной деятельности, что направлен на управление в основном познавательной деятельностью школьников. Грубо говоря, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое познание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает суть тезиса о единстве воспитания и обучения.
Обучение, раскрытию содержания и сущности которого посвящено довольно много изучений, только условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой неприятности содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наровне со умениями и знаниями, которыми человек овладевает в ходе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без воспитательной работы и единства преподавания реализовать названные элементы образования не представляется вероятным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном нюансе — это процесс, в котором воедино слиты воспитывающее обучение и обучающее воспитание (А.Дистервег).
Сравним в общем деятельность преподавания, имеющую место как в ходе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом ходе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет в большинстве случаев твёрдые временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее успехи. Наиболее значимым критерием эффективности преподавания есть достижение учебной цели. Воспитательная работа, кроме этого осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого успехи цели, потому что она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе возможно предусмотреть только последовательное ответ конкретных задач, ориентированных на цель. Наиболее значимым критерием действенного ответа воспитательных задач являются хорошие трансформации в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, деятельности и поведении.
Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания возможно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, навыков и умений из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными замыслами, по существу имеется не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование только в самых неспециализированных чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, явлениям и предметам окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы преподавателя в каждом раздельно забранном классе нельзя предопределить нормативными документами.
Учитель имеет дело приблизительно с однородным исходным материалом. Результаты учения фактически конкретно определяются его деятельностью, т.е. свойством позвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель должен принимать во внимание с тем, что его педагогические действия смогут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный темперамент. Оно в большинстве случаев не предполагает сотрудничества с получающими образование подготовительный период, что возможно более либо менее продолжительным. Особенность воспитательной работы пребывает в том, что кроме того при условии отсутствия яркого контакта с преподавателем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. В большинстве случаев подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а часто и более значима, чем главная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в ходе обучения — уровень умений и усвоения знаний, овладения методами ответа познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности обучающихся легко выявляются и смогут быть зафиксированы в как следует-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными параметрами культурности. Весьма тяжело в развивающейся личности выделить итог деятельности конкретно воспитателя. В воспитательном ходе затруднено предвидение результатов тех либо иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе нереально вовремя установить обратную сообщение.
Отмеченные различия в организации воспитательной работы и деятельности преподавания говорят о том, что преподавание существенно легче по методам его реализации и организации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. В случае, если в ходе обучения фактически все возможно доказать либо вывести логически, то позвать и закрепить те либо иные отношения личности существенно сложнее, потому, что решающую роль тут играется свобода выбора. Конкретно исходя из этого успешность учения сильно зависит от организованного отношения и познавательного интереса к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.
Обнаружение специфики главных видов педагогической деятельности говорит о том, что воспитательная работа и преподавание в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой профессии. К примеру, мастер производственного обучения в совокупности профессионально-технического образования в ходе собственной деятельности решает две главные задачи: вооружить обучающихся знаниями, навыками и умениями рационально делать работы и различные операции при соблюдении всех требований организации труда и современной технологии производства; подготовить для того чтобы квалифицированного рабочего, что сознательно стремился бы к увеличению производительности труда, качества делаемой работы, был бы организован, дорожил честью собственного цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает собственные знания ученикам, но и направляет их гражданское и опытное становление. В этом, фактически, и содержится сущность опытного воспитания молодежи. Лишь мастер, опытный и любящий собственный дело, людей, сможет привить обучающимся чувство опытной чести и привести к потребности в совершенном овладении профессией.
Совершенно верно так же, в случае, если разглядеть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, возможно заметить в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня выяснены задачи воспитателя: прививать обучающимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, замечая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным доктором мероприятия, содействующие физическому развитию и укреплению здоровья детей; поддерживать сообщение с преподавателем, классным начальником, с родителями воспитанников либо лицами, их заменяющими. Но, как это видно из задач, привитие привычек навыков и культурного поведения личной гигиены, к примеру, — это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается лишь рамками обучения, которое, со своей стороны, отягощено воспитательными функциями. Опыт говорит о том, что удач в преподавательской деятельности получают в первую очередь те учителя, каковые обладают педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке воздух неспециализированного творчества, заинтересованности и групповой ответственности в удачах одноклассников. Это показывает, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании опытной готовности преподавателя. Поэтому опытная подготовка будущих преподавателей имеет собственной целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.
§ 3. Структура педагогической деятельности
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой совокупности, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и итог, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как довольно независимых функциональных видов деятельности педагога.
Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности нужны соответствующие свойства, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, со своей стороны, распадается на конструктивно-содержательную (композиция и отбор учебного материала, построение и планирование педагогического процесса), конструктивно-своевременную (планирование собственных действий и действий обучающихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает исполнение совокупности действий, направленных на включение получающих образование разные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с воспитанниками, вторыми педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Но названные компоненты, с одной стороны, в равной мере смогут быть отнесены не только к педагогической, но и практически к каждый деятельности, а с другой — они не раскрывают с достаточной полнотой все области и стороны педагогической деятельности.
А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию преподавателя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Очень направляться обратить внимание на исследовательскую функцию, не смотря на то, что она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от преподавателя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и способами научно-педагогического изучения, а также анализа опыта и собственного опыта вторых преподавателей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности возможно представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Все компоненты, либо функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой профессии. Их осуществление предполагает владение педагогом особыми умениями.
§ 4. Преподаватель как субъект педагогической деятельности
Одним из наиболее значимых требований, каковые предъявляет педагогическая профессия, есть четкость социальной и опытной позиций ее представителей. Конкретно в ней преподаватель высказывает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога — это совокупность тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных взаимоотношений к миру, педагогической деятельности и педагогической действительности в частности, каковые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, возможностями и ожиданиями, каковые предъявляет и предоставляет ему общество, а иначе, действуют внутренние, индивидуальные источники активности — влечения, переживания, цели и мотивы педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, совершенства.
В позиции педагога проявляется его личность, темперамент социальной ориентации, тип деятельности и гражданского поведения.
Социальная позиция педагога вырастает из той совокупности взоров, ценностных ориентаций и убеждений, каковые были организованы еще в общеобразовательной школе. В ходе опытной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, средствам и целям педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном счете выражается в направленности, составляющей ядро личности преподавателя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его опытную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, потому, что воспитание постоянно строится на базе личностного сотрудничества. Конкретно исходя из этого педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, по какой причине он поступает так, а не в противном случае, часто вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не окажет помощь распознать, какие конкретно источники активности побеждали при выборе педагогом той либо другой позиции в ситуации , если он сам растолковывает собственный ответ интуицией. На выбор опытной позиции педагога влияют многие факторы. Но решающими среди них являются его опытные установки, лично-типологические изюминки личности, характер и темперамент.
Л. Б. Ительсон дал чёрта обычных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
осведомителя, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (к примеру, нужно быть честным);
приятеля, если он пытается пробраться в душу ребенка;
диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
советчика, в случае, если применяет осмотрительное уговаривание;
просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, как нужно, опускаясь иногда до самоунижения, лести;
вдохновителя, если он пытается увлечь (зажечь) воспитанников увлекательными целями, возможностями.
Любая из этих позиций может давать хороший и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Но постоянно дают отрицательные результаты произвол и несправедливость; подыгрывание ребенку, превращение его в диктатора и маленького кумира; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Совокупность профессионально обусловленных требований к преподавателю определяется как опытная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психотерапевтическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую компетентность как базу профессионализма.
Содержание опытной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры профессиональной деятельности и личности преподавателя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы преподавателя, что разрешает опытные требования к преподавателю объединить в три главных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии преподавателя; особые знания, умения и навыки по предмету (профессии). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению списка педагогических свойств, воображающих собой синтез качеств ума, воли и чувств личности. В частности, В. А. Крутецкий выделяет дидактические, отвлечённые, коммуникативные свойства, и способность и педагогическое воображение к распределению внимания.
А. И. Щербаков к числу наиболее значимых педагогических свойств относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он такого же мнения придерживается, что в психотерапевтической структуре личности преподавателя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психотерапевтические, социально-перцептивные, лично-психотерапевтические изюминки, навыки и практические умения: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми различных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и их применение и обобщение знаний при ответе педагогических задач и получении новой информации).
Преподаватель — не только профессия, сущность которой показывать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В данной связи цель педагогического образования возможно представлена как постоянное неспециализированное и опытное развитие преподавателя нового типа, которого характеризуют:
высокая социальная активность и гражданская ответственность;
любовь к детям, способность и потребность дать им собственный сердце;
настоящая интеллигентность, духовная культура, умение и желание трудиться вместе с другими;
большой профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к принятию новых и созданию ценностей творческих ответов;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психологическое здоровье, опытная работоспособность.
Эта емкая и лаконичная черта преподавателя возможно конкретизирована до отметки личностных черт.
В профессиограмме преподавателя позицию лидера занимает направленность его личности. Разглядим в данной связи свойства личности преподавателя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
К. Д. Ушинский писал: Основная дорога людской воспитания имеется убеждение, а на убеждение возможно функционировать лишь убеждением. Любая программа преподавания, любая способа воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в конечном итоге. Самый бдительный контроль в этом деле не окажет помощь. Воспитатель ни при каких обстоятельствах не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы [1].
1 Ушинский К. Д. Педагогические произведения: В 6 т. — М., 1988. — Т. 3. — С. 168-169.
В деятельности преподавателя идейная убежденность определяет все характеристики личности и другие свойства, высказывающие его социально-нравственную направленность, в частности социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство гражданской ответственности и общественного долга. Идейная убежденность лежит в базе социальной активности преподавателя. Конкретно исходя из этого она по праву считается самая глубокой фундаментальной чёртом личности преподавателя. Преподаватель-гражданин верен собственному народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу собственных личных забот, его жизнь непрерывно связана с судьбой села, города, где он живет и работает.
В структуре личности преподавателя особенная роль в собственности профессионально-педагогической направленности. Она есть тем каркасом, около которого компонуются фундаментальные профессионально значимые особенности личности педагога.
Опытная направленность личности преподавателя включает интерес к профессии преподавателя, педагогическое призвание, профессионально-склонности и педагогические намерения. Базой педагогической направленности есть интерес к профессии преподавателя, что находит собственный выражение в хорошем эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в рвении к овладению умениями и педагогическими знаниями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, что возможно и созерцательным, свидетельствует склонность, вырастающую из осознания свойства к педагогическому делу.
Наличие либо отсутствие призвания может выявиться лишь при включении будущего преподавателя в учебную либо настоящую профессионально ориентированную деятельность, потому что опытная предназначенность человека не обусловлена прямо и конкретно своеобразием его природных изюминок. В это же время субъективное переживание призвания к делаемой либо кроме того избранной деятельности может оказаться очень значимым причиной развития личности: приводить к увлечЁнности деятельностью, убежденность в собственной пригодности к ней.
Так, педагогическое призвание формируется в ходе накопления будущим преподавателем теоретического и практического самооценки и педагогического опыта собственных педагогических свойств. Из этого можно сделать вывод, что недочёты особой (отвлечённой) подготовленности не могут служить поводом для признания полной опытной непригодности будущего преподавателя.
Базу педагогического призвания образовывает любовь к детям. Это основополагающее уровень качества есть предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность преподавателя.
Среди таких качеств — ответственность и педагогический долг. Руководствуясь эмоцией педагогического долга, преподаватель постоянно спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней испытывает недостаток, в пределах собственных прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя необычному кодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга есть самоотверженность преподавателя. Конкретно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Преподаватель, имеющий данное свойство, трудится не считаясь со временем, подчас кроме того с состоянием организма. хорошим примером опытной самоотверженности есть деятельность и жизнь А. С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. самопожертвования и Исключительный пример самоотверженности — подвиг и жизнь Януша Корчака, известного педагога и польского врача, презревшего предложение нацистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория совместно со собственными воспитанниками.
Взаимоотношения преподавателя с сотрудниками, детьми и родителями, основанные на осознании опытного долга и эмоции ответственности, составляют сущность педагогического такта, что имеется одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и свойство проконтролировать его и, в случае, если это нужно, уравновесить одно средство вторым. Тактика поведения преподавателя в любом случае пребывает в том, дабы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие тон и стиль, место и время педагогического действия, и совершить своевременную их корректировку.
Педагогический такт сильно зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, профессионального мастерства и гражданской позиции. Он есть той базой, на которой вырастают доверительные отношения между преподавателями и обучающимися. Особенно четко педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где очень важны справедливость и особая внимательность.
Педагогическая справедливость представляет собой необычное мерило объективности преподавателя, уровня его нравственной культурности. В. А. Сухомлинский писал: Справедливость — это база доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости — вне индивидуальности, вне личных заинтересованностей, страстей, порывов. Дабы стать честным, нужно до тонкости знать духовный мир каждого ребенка [1].
1 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. — С. 83.
Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются концентрированным выражением и предпосылкой его авторитетности. В случае, если в рамках вторых профессий привычно звучат выражения научный авторитет, признанный авторитет в собственной области и т.п., то у преподавателя возможно единый и неделимый авторитет личности.
Базу познавательной направленности личности составляют интересы и духовные потребности.
Одним из культурных духовных потребностей и проявлений сил личности есть потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования — нужное условие совершенствования и профессионального становления.
Один из основных факторов познавательного интереса — любовь к преподаваемому предмету. Л.Н.Толстой отмечал, что в случае, если желаешь наукой воспитать ученика, обожай собственную науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но нежели ты сам не обожаешь ее, то какое количество бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния [1]. Эту идея развивал и В. А. Сухомлин-ский. Он считал, что мастер педагогического дела так отлично знает азбуку собственной науки, что на уроке, на протяжении изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда [2].
1 Толстой Л. Н. Педагогические произведения. — М., 1953. — С. 72.
2 Сухомлинский В. А. Избранные педагогические произведения: В 3 т. — М., 1981. Т. 3. — С. 56.
Современный преподаватель обязан отлично ориентироваться в разных отраслях науки, базы которой он преподает, знать ее возможности для ответа социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало — он должен быть неизменно в курсе новых изучений, гипотез и открытий, видеть дальние перспективы и ближние преподаваемой науки.
самая общей чёртом познавательной направленности личности преподавателя есть культура научно-педагогического мышления, главным показателем которого есть диалектич-ность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его несоответствия. Диалектический взор на явления педагогической действительности разрешает преподавателю принимать ее как процесс, где через борьбу нового со ветхим совершается постоянное развитие, оказывать влияние на данный процесс, вовремя решая все появляющиеся в его деятельности задачи и вопросы.
задания и Вопросы
1. В чем сущность педагогической деятельности?
2. Каковы цели педагогической деятельности?
3. Что такое каковы формы и педагогическое действие его проявления?
4. Дайте сравнительный анализ главных видов педагогической деятельности — воспитательной работы и преподавания.
5. Какова структура педагогической деятельности?
6. Раскройте суть утверждения: преподаватель есть субъектом педагогической деятельности.
7. Дайте определение профессиограммы как модели личности преподавателя.
8. По какой причине направленность личности педагога есть его системной чёртом?
9. Напишите сочинение на одну из тем по выбору: Мой любимый преподаватель, Мой идеал преподавателя, Современный преподаватель — каков он? и др. Охарактеризуйте наряду с этим те свойства личности преподавателя, каковые отражают его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
Литература для независимой работы
Введение в профессию / Под ред. Л. И. Рувинского. — М., 1988.
Котова И. Б., Шинное Е. Н. Педагог: личность и профессия. — Ростов-на-Дону, 1997.
Маркова А. К. Психология труда преподавателя. — М., 1993.
Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.
Мудрик А. В. Преподаватель: вдохновение и Мастерство. — М., 1986.
Базы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989.
Опытная культура преподавателя / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 1993.
ГЛАВА 3