Интеллектуально полноценные дети в раннем дошкольном возрасте (с 2 лет) способны верно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в соответствующее ей место. Кое-какие из них, верно осознавая задание, испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-за неловкости небольших перемещений рук (благодаря неспециализированной моторной недостаточности).
Глубоко умственно отсталые дети бесцельно манипулируют фигурками, сосут их, стучат ими. Другие пробуют положить вкладки, но действуют хаотично и бессистемно, так называемым способом ошибок и проб (тычут любую фигурку в любой паз, накладывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети принимают задачу верно, но испытывают кое-какие трудности при дифференциации более сложных сводных геометрических форм (полукруг и овал, шестиугольник и ромб и т. не сильный.).
Вторым критерием для оценки интеллектуальной деятельности есть чувствительность детей к помощи. Кроме того среди тех, кто делает задание способом ошибок и проб, имеется дети, каковые способны улучшить результаты под влиянием указания экспериментатора. Особенно отлично удается распознать обучаемость ребенка при повторных а также трехкратных предъявлениях того же задания. В одних случаях дети и во второй и в третий раз действуют хаотично и нецеленаправленно. Дети же, способные к неко-торому продвижению при повторном исполнении, улучшают метод действия.
Эти сведенья смогут иметь прогностически серьёзное значение. Кроме того с детьми-имбецилами, нашедшими некую чувствительность к помощи в этом задании, возможно и необходимо организован педагогическую работу.
Сюжетные вкладки
Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и Патерсоном. По структуре она близка к методике Доски Сегена.
Описание составлено А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой.
На протяжении опыта употребляется громадная доска, на которой изображены 10 разных обстановок с недостающими элементами на месте вырезанных пазов. На вкладках выполнены картинки, изображающие эти либо намеренно неподходящие элементы Ребенок обязан выбрать из громадного количества вкладок соответствующую по смыслу. Среди изображенных обстановок имеется, на-пример, такая: мальчик стоит на лестнице около яблони и бросает вниз яблоко, а внизу находится паз, в который необходимо положить недостающий элемент. Среди вкладок имеется корзина с яблоками и такая же корзина с цветами. Вторая обстановка: девочка наблюдает вверх. В ее руках безлюдная открытая клетка для птиц Среди вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на громадном рисунке, клетка с птичкой в и т. п.
При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске обстановки, как целенаправленно и устойчиво ею внимание. Значитечьный интерес воображает наблюдение за методом работы ребенка. 1-й метод-ребенок, забрав в руки любую вкладку, ищет ей место. Таковой метод нерационален и малопродуктивен. 2-й, более идеальный, метод — ребенок, осмыслив обстановку, ищет среди вкладок конкретно тот элемент, что нужен.
Интеллектуально полноценные дети (5-6 лет) способны пра-вильно осознать обстановку и подобрать к ней соответствующую вкладку. направляться подчернуть, что они не всегда могут самостоятельно применять более рациональный метод работы. Но при направляющем указании стороны экспериментатора усваивают данный метод.
Дети с намного выраженной степенью умственной отсталости не могут осмыслить это задание Чаще они знают, что необходимо засунуть в паз вкладку, но никак не связывают это воздействие с содержанием картинок, изображенных на вкладке и доске. Они заботятся только о том, дабы вкладка вошла в паз.
Другие умственно отсталые дети смогут осмыслить несложные из обстановок. Значительно чаще это те ситуации, где имеются сходные с вкладышем подробности (к примеру, подбирают вкладку кусок бревнам к обстановке мальчик распиливает бревно). В более сложных случаях они руководствуются внешним показателем сходства. Так, к примеру, к обстановке девочка с клеткой в большинстве случаев подкладывают другую клетку с птичкой в (вместо улетающей птички).
Умственно отсталые дети на протяжении этого опыта в большинстве случаев пользуются первым методом действия (ищут место для вкладки, а не вкладку в ситуации). В случае, если экспериментатор подскажсг более продуктивный метод работы, они смогут применять ею только в данной (посоветованной) обстановке, не осуществляя последующего переноса. Дабы умственно отсталый ребенок имел возможность удачно совладать с данной работой, экспериментатору приходится раз-бирать с ним содержание каждой ситуации, довольно часто прямо показывать на недостающий элемент.
Эта методика позволяет распознать кроме этого целенаправленность деятельности при громадном количестве работы.
Дети, у которых количество внимания недостаточен, кроме того при хорошей способности к осмыслению довольно часто затрудняются в исполнении данного задания, поскольку не в состоянии охватить все изображенные обстановки и сделать выбор из громадного количества вкладок. В случае, если ограничение количества работы (закрыть последовательность обстановок и уменьшить количество предъявляемых вкладок) ведет к улучшению ее качества, то возможно сделать вывод о том, что обстоятельством неточностей являются не трудности осмысления, а сужение количества восприятия.
В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указывалось на то, что умение применять помощь взрослого (экспериментатора) есть показателем обучаемости ребенка. Неспособность воспользоваться данной помощью говорит об умственной отсталости пли умственном недоразвитии. Такое положение соответствует теории Л. С. Выготского о большей либо меньшей широте территории ближайшего развития детей. без сомнений, что показатель обучаемости ребенка в экспериментальных условиях оптимальнее характеризует его интеллектуальные возможности и разрешает осуществить прогноз в отношении школьной успеваемости.
Но в использовавшихся методиках помощь экспериментатора никак не регламентировалась, не исчерпывалась. Исходя из этого у одного экспериментатора она имела возможность появиться минимальнои, у другого — чрезмерной. В этих условиях опыт теряет нужную объективность. На базе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под управлением проф. Б. В. Зейгарник была создана экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самого опыта. Показателем обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой выяснялось достаточно, дабы научить его новому методу действий. Данный принцип построения. опыта употребляется сейчас достаточно обширно.
Обучающий опыт
Данный опыт не имеет возможности рассматриваться как отдельная oметодика, вернее заявить, что это особенный принцип построения опыта, что возможно применен для метаморфозы любой из методик.
Георетической базой этого способа стало учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного разви-тия — актуального и территории ближайшего развития. Актуальный уровень умственного развития Л. С. Выготский определяет Как запас умений и знаний, каковые сформировались у ребенка к моменту изучения на базе уже созревших психологических функций. Понятие территории ближайшего развития он раскрывает следующим образом: Громадная либо меньшая возможность перехода ребенка от того, что он может делать самостоятельно, к тому, что он может делать в сотрудничестве, и появился самым чувствительным симптомом, характеризующим успешности ребёнка и динамику развития. Она в полной мере сходится с его территорией ближаншего развития.
Следовательно, при психотерапевтическом изучении умственных зозможностей ребенка тот факт, решил либо не решил этот ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для верной оценки. Подлинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его территории ближайшего развития, т. е. установление того фак-та, сможет либо не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) посредством экспериментатора и, усвоив приемы, посоветованные ему в ходе обучения, самостоятельно применять их при необходимости решить подобную задачу.
Это положение стало причиной коренному трансформации в психотерапевтических способах оценки умственного развития ребенка, и выдвинутая Л. С. Быютским мысль территории ближайшего развития рас-крыла совсем новые возможности в данной серьёзной области психотерапевтической практики,-показывают ведущие советские психологи А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.
Л. С. Выготский думал, что нужно не только регистрировать факт успешного независимого ответа задачи, но и выявлять свойство детей решать тяжёлые для них задачи, в случае, если прийти к ним на помощь методом показа, наводящего вопроса, начала ответа и т. д..
^ Посредством диагностического обучающего опыта исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, o а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми методами умственных действий (территория ближайшего развития). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое возможно выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность исполнения задания будет определяться тем числом помощи, кото-рое нужно для его верного исполнения. Следовательно, количество нужной помощи и будет главным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.
Чтобы в следствии опыта взять правильные, сопоставимые информацию об изюминках умственной деятельности различных детей, нужно, дабы помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть количественно учтена. Требование учитывать количество разных видов оказываемой помощи предполагает ее отражение в инструкции к проведению опыта.
Потому, что обучение в диагностическом опыте не есть самоцелью, а помогает только средством обнаружения умственных возможностей ребенка, при регламентации системы и построении дозировки отдельных видов помощи нам было нужно избрать такую последовательность, при которой ребенку сначала предъявляются самые скупые и сжатые уроки-подсказки и только после этого даются все более подробные и развернутые. Такое построение в известной степени соответствует той совокупности дозированного вмешательства, которую использовал Р. Н. Натадзе при формировании у детей неестественных понятий.
Не считая предложенных Л. С. Выготским параметров оценки умственного развития ребенка (чувствительность к помощи и метод-ность к логическому переносу), нами был включен и третий кри-терий-ориентировочная деятельность ребенка. Применение этого критерия нам представляется крайне важным в диагностическом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, и указаний Г. Е. Сухаревой на слабость ориентировки и отсутствие любознательности у детей-олигофренов.
Так, принцип диагностического обучающего опыта возможно использован для перестройки любой экспериментальной методики. Опыт проводится по схеме, складывающейся из трех этапов: ориентировочный, главное задание, подобное задание. Главное задание подбирается так, дабы его конечный итог был строго заданным (малоизвестным, но находящимся в зоне трудности для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит темперамент дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности уроков-подсказок. Количество этих уроков зависит от того, как удачно ребенок справляется с заданием.
Конкретные вопросы, относящиеся к построению обучающего опыта, разрабатывались нами с 1963 г. на базе известных психотерапевтических методик. Громаднейший интерес воображает модифицированная для обучающего опыта методика классификации фигур , ранее предложенная Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы облегченный вариант методики Выготского-Сахарова.
Эта методика (в ее модификации) возможно использована для изучения потенциальных возможностей детей 7-ми-летнего возраста, поскольку исполнение предусматриваемых ею заданий вызывает кое-какие затруднения кроме того у здоровых детей данной возрастной группы (т. е. она находится в зоне трудности). Одновременно с этим экспериментальное обучение исполнению этою задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, в любых ситуациях, в то время, когда появляется необходимость в оценке умственных возможностей, она возможно предложена и тем детям, каковые не справляются со школьной программой либо по большому счету еще не начинали обучаться.
Методика предусматривает применение двух комплектов 24 карточек, на которых изображены разные по цвету и величине фигуры . Комплект, в котором представлены три цвета Красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадраг, ромб и треугольник) и две величины (громадная и маленькая), употребляется при предъявлении главного задания. Комплект, в когором представлены четыре цвета и три формы, употребляется при предъявлении подобного задания.
На ориентировочном этапе предоставляется доска с изображением фигур первого комплекта. Нужен кроме этого секундомер.
порядок и Инструкция проведения опыта.
Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: Их нужно разложить на группы-подходящие с подходящими. Сперва взглянуть на эту доску-тут они все нарисованы-и поразмысли, как будешь делать.
0-и этап. В один момент с произнесением этих слов испытуемому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. Сейчас экспериментатор не дает никаких пояснений, а без звучно фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка.
Затем периода доска убирается.
Главное задание
I задача. Предъявляется тогда, в то время, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Возможно еще раз повторить инструкцию: Разложи их на три группы.)
Затем в течение 30 секунд в протоколе производится регистрация действий ребенка.
Примечание. Как показывает практика, многие дети начинают раскладку не по показателю цвета (на три группы), а по приз-наку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки на три группы делается второй. В случае, если же экспериментатор обязан приступить к обучению, то он начинает в любой момент с выделения показателя цвета, что есть более легким.
Не нужно пугаться долгой инструкции. По окончании непродолжительной прак-тики данный опыт достаточно легко проводить и просто оценивачь резуль-таты.
В случае, если сейчас ребенок сидит совсем без движений либо, напротив, действует чрезмерно быстро и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде организующего урока: Выложи пара карточек на стол либо: Не торопись, выкладывай аккуратнее, по одной.
В протоколе это направляться отметить.
Экспериментатор выжидает 30 секунд и, в случае, если верная раскладка не начата, преподаёт 1-й урок. Любой последующий урок. (2, 3, 4-й и т. д. ) дается лишь в том случае, если ребенок, не начинает самостоятельно верно функционировать по прошествии 30 секунд.
1-й урок. Экспериментатор отбирает две из лежащих на столе карточек, каковые отличаются лишь одним показателем (к примеру, громадный большой красный и зелёный треугольник треугольник), и задаёт вопросы: Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. В случае, если ребенок сам не доканчивает идея, экспери-ментатор говорит: Они разны по цвету. Это и имеется содержание 1-го урока-указание на один различительный показатель.
Затем в протоколе фиксируются высказывания и предстоящие действия ребенка (30 секунд). В случае, если верная раскладка не начата, дается 2-й урок.
2-й урок. Из вторых, лежащих на столе карточек выбирает-ся третья, сходная с одной из двух первых по цвету (к примеру громадный красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и в один момент задаёт вопросы: Куда мы положим эту карточку-сюда либо ко мне?.. В случае, если ребенок не имеет возможности уловить идея, он продолжает: Мы положим ее ко мне, к красному, в силу того, что она также красная. Это и имеется содержание 2-го урока-указание на сходство двух карточек по цвету.
Затем производится протоколирование предстоящих действий и высказываний ребенка (30 секунд).
3-й урок. Экспериментатор додаёт карточку желтого цвета и говорит: Ко мне будем класть все красные, ко мне — зеленые, а сюда-желтые. Это содержание 3-го урока-прямой, наглядный показ того, как нужно функционировать. Затем производится протоколирование предстоящих действий и высказываний ребенка (30 секунд).
4, 5, 6-й и другие уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, создаваемая самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).
В протоколе фиксируется дальнейшие действия и номер урока ребенка.
По окончании раскладки отмечается затраченное на это неспециализированное время. Нужно, дабы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор непременно дает эту формулировку сам: Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые. В протоколе фиксиру-ются высказывания ребенка,
II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и снова предъявляются вместе с инструкцией: А сейчас разложи их по-второму: также подходящие с подходящими, но уже на четыре группы.
После этого в течение 30 секунд производится протоколирование независимых поисков и оказываемой экспериментатором помощи в виде организующего урока: Выложи пара карточек на стол либо; Не торопись, выкладывай по одной. В случае, если сейчас ребенок делает попытки применять прошлый показатель, то это характеризуется как проявление инертности.
1-й урок. Экспериментатор отбираег две карточки, каковые отличаются по одному показателю (к примеру, громадный зеленый круг и громадный зеленый квадрат)-форме. После этого предъявляет их ребенку со словами. Чем они отличаются? По окончании паузы: Одна-квадрат (кубик), а вторая-кружок.
Затем производится протоколирование действий ребенка (30 секунд).
2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (к примеру, большой жел-тый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: Эту карточку куда нужно положить — ко мне либо ко мне? По окончании паузы: Положим ее к этому квадрату, в силу того, что она также квадрат (кубик).
Затем производится фиксация действий и высказываний ребенка (30 секунд).
3-й урок. Экспериментатор додаёт еще две карточки вторых форм и говорит: Будем собирать по форме-все круги совместно, все квадраты, треугольники, ромбы (конфетки).
В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 секунд).
4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), создаваемая при необходимости самим экспериментатором.Протоколируются дальнейшие действия и номер урока ребенка.
По окончании раскладки отмечается затраченное на это неспециализированное время.
Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. В случае, если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор обязан дать ее сам: Мы разложили карточки на четыре группы по форме- круги, квадраты, ромбы, треугольники. В протоколе фиксируются слова ребенка.
III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются в один момент с инструкцией: Опять разложи их, что к чему подходит, но в противном случае — на две группы.
После этого в течение 30 секунд протоколируются создаваемые ребенком независимые поиски. Если он делает попытки применять прошлые показатели, то это характеризуется в протоколе как проявление инертности — с указанием, какой конкретно показатель употребляется.-
При необходимости сейчас возможно оказать помощь в виде организующего урока: Выложи пара карточек на стол либо: Не торопись, выкладывай по одной.
1-й урок. Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся одним показателем:-величиной (к примеру, малый красный и большой круг красный круг) и предъявляет их ребенку со словами: Чем они отличаются? По окончании паузы: Они отличаются размером — один большой, а второй — мелкий.
Затем производится протоколирование действий ребенка.
2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же показателю-величине (к примеру, мелкий зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: Куда эту карточку положим? По окончании паузы: Положим ее к мелкому кружочку, в силу того, что она также маленькая.
Затем производится протоколирование предстоящих действий и высказываний ребенка (30 секунд).
3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: Все громадные будем класть совместно и все мелкие также совместно.
Затем производится протоколирование действий ребенка.
4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).
В протоколе фиксируются дальнейшие действия и номер урока ребенка.
По окончании раскладки отмечается время, затраченное на исполнение данной задачи, отмечается кроме этого наличие завершающей словесной формулировки.
В случае, если ребенок не имеет возможности сформулировать метод работы, это делает экспериментатор: Мы разложили карточки на две группы- тут все громадные, а тут — все мелкие. В протоколе фиксируются высказывания ребенка. Все карточки убираются.
Подобное задание
Ребенку предъявляется второй комплект и наряду с этим говорится:
Вы уже обучился складывать карточки. Эти — похожие, их также возможно раскладывать на группы по различным показателям. Сделай это либо поведай, как будешь делать.
Не нужно ни именовать показатели, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться только в том случае, в то время, когда ребенок, указав один показатель либо разложив Черточки, проявляет некую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: И вдобавок как возможно сделать? Тем самым он стимулирует продолжение работы.
В протоколе фиксируется неспециализированное время исполнения этого задания и конечный итог независимых действий ребенка в одном из следующих вариантов:
- Перенос полный, в словесной форме (ребенок вольно именует все три показателя).
- Перенос частичный, в словесной форме (при назывании и выделении как минимум несколько показателей).
- Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три верные группировки).
- Перенос частичный, в действиях (как минимум несколько верных группировок).
- Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного либо никого из показателей классификации фигур дополнительного комплекта).
Оценку результатов изучения направляться проводить по всем трем параметрам.
Ориентировочная деятепьность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально полноценных детей носит деятельный темперамент. Они пристально разглядывают доску в течение всего отведенного времени. Довольно часто делают догадки и различные предположения о том, как нужно делать работу (Я зеленые с зелеными положу. А возможно все кружки совместно собрать? и т. п.). Время от времени кроме того стремятся дотронуться до тех фигур, каковые желали бы сложить совместно.
Умственно отсталые дети значительно чаще на этом этапе проявляют пассивность: на доску не наблюдают и никаких планирующих замечаний не высказывают. Во многих случаях необходимо отметить так именуемое полевое поведение, при котором дети оживленно задают множество вопросов, упорно требуют карточки, хватают разные предметы со стола. Но такое любопытство без любознательности не нужно смешивать с подлинной активностью ориенгировочной деятельности, которая постоянно сопровождается размышлением и имеет настоящее проявление уже в будущем, в самой работе.
Кое-какие дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, смогут указать два показателя группировки карточек. Но в будущем, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти показатели на протяжении работы.
Второй критерий-чувствительность к помощи. Он оценивается по большей части по количеству взятых ребенком уроков-подсказок. направляться выделить, что задание это воображает известную сложность кроме того для здоровых детей. Исходя из этого и в норме количество уроков колеблется в среднем от 1 до 4-5. (Лишь талантливые дети смогут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.) Соотношение уроков по задачам приблизительно-1:2:3, что отражает объективную сложность самих задач (вычленение цвета, величины и формы).
Количество уроков, которое нужно дать умственно отсталым детям, значительно больше-от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Но и тут распределение уроков по задачам приблизительно такое же: при исполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество уроков.
Резкое, неоправданно много уроков при предъявлении последней задачи довольно часто дается детям с повышенной истощаемостью.
К примеру, I задача (группировка по цвету) выполняется таким ребенком без единого урока; II задача (группировка по форме)-с одним уроком; при исполнении III задачи появляется необходимость в четырех уроках.
В других случаях такое несоответствие отмечается уже сначала работы. К примеру, четыре урока при ответе ‘ I задачи, ни одного урока при ответе II задачи и два урока при ответе III задачи. Это чаще говорит о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.
Свойство ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным метода действия на другой, еще новый, малоизвестный. Отсутствие таковой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психологических процессов. В не сильный степени кое-какие трудности переключения необходимо отметить и у здоровых детей, но у них это легко корригируется (кроме того без вмешательства экспериментатора). Инертность как непреодолимый барьер появляется лишь у умственно отсталых детей. Вот по какой причине при проведении опыта направляться обращать внимание на степень выраженности этого показателя у исследуемого ребенка.
К третьему критерию относятся два показателя: свойство ребенка дать завершающие словесные формулировки того показателя, на основании которого он сортировал карточки, и результаты исполнения подобного задания.
Обобщающие словесные формулировки дешёвы интеллектуально полноценным детям кроме того в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребенка требуется сказать только маленькую фразу, причем в полной мере допустима замена некоторых названий форм (к примеру, ромбы — конфетки, многоугольники-домики). Время от времени ребенок говорит так: Я разложил на кружки, квадратики и такие… не знаю, как назвать их. И такая формулировка возможно признана достаточной, поскольку ее обобщающий суть понятен.
Умственно отсталый ребенок в значительной мере затрудняется при необходимости сформулировать на словах тот показатель, которым он руководствовался на протяжении работы. Это есть следствием слабости обобщающей функции слова, поскольку заглавиями элементарных форм и цветов эти дети обладают. Время от времени отмечается такая обстановка: укладывая каждую отдельную карточку, Ребенок дает ее наименование: Эта красная, но в конце работы не имеет возможности сообщить: Тут все красные, а именует всю группу по верхней клеточке.
Исполнение подобного задания, в большинстве случаев, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как то же самое и вольно перечисляют показатели группировки. Умственно отсталые дети практически во всех случаях принимают его как новое, малоизвестное. Они довольно часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ожидают предстоящей помощи со стороны экспериментатора. В тех случаях, в то время, когда дети пробуют рассортировать карточки на группы по памяти, их очень сильно смущает то событие, что групп с разными цветами выясняется четыре, а не три.
Перенос, не смотря на то, что и полный, но произведенный в наглядно-действенном замысле, говорит о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.
Время, которое затрачивается на исполнение главного задания умственно отсталыми детьми, приблизительно вдвое больше, чем время, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем соответственно 9 мин. и 4,5 60 секунд.) Но особенный интерес воображает соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на исполнение главного и подобного заданий У здоровых детей происходит сокращение времени приблизительно в три раза.